3366763399909077
recent
أخبار ساخنة

الحسن اللحية: معجم تربوي-بيداغوجي(الجزء13)

الخط













Epreuve de synthèse
·     يرجى من الاختبار التركيبي خلق وضعية في نهاية السنة الدراسية للتحقق ما إذا كان التلاميذ يتحكمون فيما هو أساسي في المقرر الذي قدم لهم. وقد يكون ذلك بالاستمارة أو بالتطبيق العملي في المختبر أو بكتابة نص أو بالاجابة على أسئلة مفتوحة أو إشكالية أو بالرسم.
Equipe pédagogique
·     الفريق البيداغوجي يرتكز عمله على العمل الجماعي والتفكير الجماعي وتبادل الرأي والمعلومة. يتكون هذا الفريق من مدرسي المؤسسة ويعمل على تحديد الروح التربوية للمؤسسة وإنجاز المشاريع ويساهم في تماسك المدرسة وخلق أجواء إيجابية للتلاميذ والتواصل مع المحيط والآباء ....
Equipe de cycle
·     فريق السلك الدارسي يعمل على تقييم حصيلة كل تلميذ في بداية ولوجه السلك الدراسي ، ثم يعمل على تحديد الكفايات المنتظرة في كل سنة وفي نهاية السلك، ويتنبأ بالوضعيات التعلمية المقترحة وبترجمتها.وأخيرا يتأكد من الكفايات التي تم اكتسابها من قبل التلاميذ.
Equipe éducative
·     الفريق التربوي يحتوي على مجموع المتدخلين في التمدرس ليقيم حوارا يخدم مشروع التلميذ. ويشمل مدير المؤسسة والمدرسين وشبكة الأشخاص المعنيين كالطبيب والممرض المدرسي والمساعدين الاجتماعيين والشركاء الاقتصاديين والفاعلين في المحيط.
Erreur
·     الخطأ ضد الصواب، والخطأ كل ما حاد عن الهدف. وهو نقيض الصواب كالحكم على شئ بأنه باطل، وهو ضد القصد والعمد، وهو الضلال.
·     يتم التعلم بالمحاولة والخطأ في غياب تنظيم أولي أو تحضير لحل المشكل مما يجعله يتطلب ملاءمة بين الاستجابة والهدف المتوخى و استبعاد المحاولات غير المناسبة إلى أن يصل المتعلم إلى المحاولة المناسبة. ويمكن أن يتنامى هذا النوع من التعلم من البسيط إلى المركب.

استعمال المحاولات والأخطاء

المحاولات والأخطاء وسيلة تلقائية وطبيعية للتعلم حينما تكون الوضعية غير مبنينة جيدا. وجميع المعطيات لحل المشكل غير واضحة بما فيه الكفاية. يمكن استعماله في بداية التعلم لتوريط التلاميذ في سيرورة التعليم والتعلم لإثارتهم لحل مشكل والبحث التجريبي والتعلم الضروري في ظروف غير محددة. وعلى العموم فإن التعلم بالمحاولة والخطأ يدور حول مايلي:
1- المحاولات الناجحة تعاود التكرار
2- لا تكون المحاولات مبنية على الصدفة لأنها تستجيب لسياق وضعية معينة.
3- المحاولات والأخطاء سلوكات أولية.
4- يمكن للمحاولات والأخطاء أن تعاود الظهور في غياب نموذج للتقليد أو معرفة أو مبدأ يقتضى بهما.
·     هل يمكن تنظيم المحيط التعلمي بشكل لا يمكن أن يخطئ فيه التلميذ كما يتصوره اسكينر أم أن الخطأ جزء من التعلم؟  يحضر التعلم بالخطأ عند البيداغوجيين بقوة كبيرة. ففيما يخص اسكينر يرى أن التعزيز يقضي على الخطأ أثناء التعلم. وبالنسبة لمنظري علم النفس المعرفي المشتغلين على معالجة المعلومة يشكل الخطأ جزء من التعلم أو جزء من حل المشكلات، وبالتالي يسمح بتحديد العوائق والبحث في أسبابها. وبهذا المعنى لا عيب في ارتكاب الأخطاء من قبل التلميذ. وفيما يخص البيداغوجيا الفارقية تشكل الأخطاء استراتيجية التعلم.
Estime de soi
·     التقدير الذاتي شعور الفرد تجاه نفسه، تجاه ذاته ، تجاه قيمته الشخصية. وهو حكم في حق الذات كالإحساس بعدم الكفاية للقيام بمهمة ما أو الشعور بالقدرة على النجاح في مهمة معينة. ويعود تقدير الذات إلى عوامل داخلية كقيمنا واعتقاداتنا تجاه ذواتنا وتأويلنا للنجاحات والفشل والتغذية الراجعة التي يقدمها لنا الوسط الاجتماعي مباشرة.

Ethologie
·       الايتولوجيا دراسة بيولوجية للسلوك الحيواني في بيئة طبيعية. وهي على عكس علم النفس التجريبي الذي يجري أبحاثه ودراساته في المختبر حتى يعيق جميع الموانع التي تقف ضد التعلم. والإيتولوجيا الإنسانية تدرس سلوكات الإنسان ككائن خاص. تنطلق الإيتولوجيا من أسئلة من قبيل: ماهي الأسباب المباشرة للسلوك؟ وما قيمته؟ ...
Etude de cas
·     دراسة حالة هي تقنية بيداغوجية تتمثل في دراسة مشكل واقعي بغاية التشخيص واتخاذ القرار. يختار المدرس أو المكون مشكلا ذي وضعية واقعية معقدة ويطلب من تلاميذه دراستها وتحليلها واقتراح حلول ونقدها وصولا إلى الحل الملائم. ومن جهة إيجابياتها البيداغوجية فهي تقرب التلميذ من الواقع وتجعله يتحمل المسؤولية في معالحة المشاكل.
Etude de poste 
·       دراسة منصب الشغل تعنى بدراسة الوضعيات المهنية النموذجية والمهام والمهارات المطلوبة و وضع تنبؤءات لشكل العمل.
Expérience
·     التجربة معرفة اختبارية تتم بالادراكات الحسية. فهي عملية تركيبية للادراكات الحسية. ويرى كلود برنار أنها ملاحظة مهيجة و محرضة.
Evaluation
·     أصبح لفظ التقويم متداولا منذ ستينيات القرن العشرين. وكل حديث عن التقويم يهم النتائج التي يحصل عليها المتعلمون سواء في التكوين الأساسي أو التكوين المستمر، وهو ما يطرح مشكل مسألة الاختبارات والامتحانات للنقاش: صلاحية التقنيات وعدالة التنقيط ومشكل الإنصاف وخلفيات الأحكام .فقد صار ومنذ مدة طويلة (1922)، منذ هنري بيرون، مشكل التنقيط موضوع الدوسمولوجيا، لكن التقويم البيداغوجي يتخذ موضوعا أكثر اتساعا من الاقتصار على التنقيط مستحضرا أبعاد نفسية واجتماعية والتفاوتات وإيقاعات التعلم، بحيث أصبح التقويم تحليلا لوظائف النظام التربوي.
·       قوم يقوم يعني وضع عناصر قابلة للملاحظة في علاقة مع إحالة. فالمرجع أو السند أو الإحالة هي ما يجعل المادة المعطاة معقولة.
·     يرى فليب بيرنو أن التقويم هو البرنامج الحقيقي، وهو ما ينبغي أن يؤخذ بعين الاعتبار؛ لذلك ينبغي تقويم الكفايات بجدية كبيرة. فالتقويم لا يختزل في الاختبارات (الروائز) بل في تقويم المهام السياقية والمشاكل المعقدة وكل ما سيساهم في تنمية كفايات التلميذ وكل ما يتطلب الاستعمال الوظيفي للمعارف التخصصية والأخذ بعين الاعتبار الاستراتيجيات المعرفية والميتامعرفي المستعمل من قبل التلميذ والتركيز على الأخطاء ذات الأهمية في المنظور البنائي للكفاية.
·     التقويم قد يفيد إعطاء قيمة ما للمقوم. فالبيداغوجي والمدرس و المكون  يقوم كل واحد منها بدور المسهل والمساعد على التعلم، وفي الآن نفسه يلعبون دور المنتقي والناخب مادام التقويم يفيد اتخاذ قرار في النهاية في حق التلميذ أو المتعلم. وهناك أنواع كثيرة من التقويم كالتقويم المعرفي عند بلوم وتقويم المدرسين الذي يعنى بالمردودية البيداغوجية وتقويم البرامج كما وكيفا.
·        التقويم إجراء يسمح بإبداء الحكم في حق شئ ما بالانطلاق من هدف محدد، وهو أنواع في المجال التربوي والبيداغوجي مثل:
-                          التقويم التكويني الذي يسمح بفحص مستوى تحصيل التلاميذ خلال أو بعد مرحلة أو حصة أو مدة تعلمية. إن التقويم التكويني بهذا المعنى عبارة عن تشخيص للصعوبات والنجاحات. وما يعمل عليه المدرس من خلال هذا التقويم هو رصد الأخطاء ليجعلها منطلقا للتعلم ولإعادة الشرح.
-                                       التقويم الإجمالي تقويم يسمح بوضع حصيلة للتعلمات ويترجم هذا التقويم بتنقيط أو باعتراف ما.
-                          التقويم المعياري يكون بالنسبة لمعيار معين. ففي حالة الباكالوريا أو الامتحان الموحد يكون جميع التلاميذ أمام نفس الوضعية التي تسمح بوضع معايير موحدة للتقويم.
·      التقويم سيرورة تتمثل في إبداء حكم في شأن جودة العمل انطلاقا من معايير منجزة ، والغاية هي مساعدة التلميذ على تحسين مردوديته.وقد يصلح لتقويم السيرورة والمنتوج.
·      يستحيل تقويم الكفايات بطريقة نمطية بل يجب وضع حد للامتحان المدرسي الكلاسيكي كنموذج تقويمي لأن كفاية تقوم إجمالا وفي وضعية ما.
Marie-Françoise Legendre, Rencontre avec les responsables des programmes d'études et de l'évaluation du MEQ, Avril2000.

  التقويم ملاحظة دائمة

·       ليس من الضروري ولا من الخصب أن نلصق بالمقاربة بالكفايات نماذجنا التقويمية للمعارف، مثل الاستمارات والامتحانات التي تهم المحتويات والامتحانات الشفوية. من أجل تقويم الكفايات لا ينبغي طرح سؤال معرفي، بل يجب خلق مهمة معقدة و انتظار ما إذا كان الناس قادرين على تمثلها والدخول فيها والنجاح في تعبئة المعارف. وأحسن طريقة في ذلك هي إدماج التقويم في الحياة والعمل اليومي للقسم. فالتقويم هنا هو ملاحظة التلاميذ خلال عملهم في القسم و رصد أحكام حول كفاية وهي في طور البناء(...) يمكننا القيام بتوثيق للملاحظات وخزنها و تسجيلها بانتظام كما لو كنا أمام نوع من"الحصيلة"، كما نقوم بذلك في مراكز الكبار، وذلك بطرق، لكن بدون إرادة تنميط الاجراءات وتقويم الجميع في تاريخ محدد.
Philippe Pérrenoud, Vie Pédagodique. Septembre-Octobre1999.
·     إن مدرسا يعمل مع تلاميذه ساعات كثيرة في الأسبوع يعلمهم الشئ الكثير عن كفاياتهم، لكن لكي تؤسس هذه الأسروية تقويما دقيقا يجب أن تكون رؤية هذا المدرس لها هدف معين يستطيع من خلاله في أي لحظة أو في أي وقت أخذ فيه الكلمة أو المبادرة قول:" نعم، إن هذا يعمل بشكل جيد، وهنا لا يعرف ماذا يفعل، هنا تنقضه التجربة وبعض المعارف النظرية والاجرائية". فالتقويم المنبني على وضعيات يفترض رؤية خبيرة لعناصر الكفايات.
Philippe Pérrenoud, Vie Pédagodique. Septembre-Octobre1999.
·     لا معنى لتقويم المعارف بعيدا عن الكفايات، ولا تقويم المعارف من دون سياق. فالتحكم في المعارف يكون قابلا للملاحظة في إطار الكفايات وليس من الضروري خلق مناسبات لملاحظتها خارج السياق.
Jacque Tardif, Intégrer les nouvelles technologies de l'information. Quel cadre pédagogique§ Paris,ESF,1998

·      كيف أقوم كفايات تلاميذتي؟ كيف نتواصل حول نتائج تقويم الكفايات؟ وكيف أتيقن من كون الوضعية-المسألة المختارة لتقويم كفايات تلاميذي تنتمي لفئة من الوضعيات المراد تنميتها لحظة التعلم؟ (...)وهل يمكن الحديث عن التقويم؟ ...
هناك أنواع متنوعة من التقويم منها التقويم التكويني والإجمالي والتقويم التكويني الأساسي والتقويم التكويني التفاعلي والتقويم التكويني الآني والتقويم التكويني المرحلي... من تم يطرح السؤال كيف نقوم، مثلا، الكفايات بشكل إجمالي؟... لابد من الإحالة على مؤشرات.
Mireille Houart. Evaluer des compétences. Oui mais…comment? FUNDP-Namur
·     يرتبط التقويم بقياس تعبئة المعارف والمهارات التي يحوزها التلميذ، أي الطريقة التي يستعمل بها التلاميذ معارفهم ومهاراتهم في وضعية معقدة تسمح لنا بتحديد كفايتهم.
Bernard Rey, Vincent Carrette, Anne Defrance, Sabine Khan
Préface de Ph.Meirieu
Les compétences a l'école, Apprentissage et évaluation. Ed.deboek2003.Bruxelles

·      يبدو الأمر مزعجا إذا ما تحدثنا عن الكفايات دون الحديث عن التقويم ، سواء كان هذا التقويم في التعليم أو في العالم المهني . فوضع مواصفات للتكوين يعني الانطلاق من مرجع يسمح بالتقويم (p135) .ولكن لماذا نقوم؟ يظهر أن المقاربة بالكفايات أعطت للتقويم وظيفة جديدة، وهي وظيفة لا تتلخص في التعديل والتوجيه أو التصديق، وإنما تتعلق بالتحفيز سواء في التعليم أو عالم التمهين. فتحديد الكفاية المراد اكتسابها في التعليم يسمح بالتعبئة النشيطة لموارد المتعلم. ويتمثل دور التقويم هنا في السماح للمتعلمين بالكشف عن غناهم والإجابة عن المواصفات المنتظرة.
وأما التقويم في عالم التمهين ليست له وظائف أخرى غير وضع العمال أمام هدف ذاتي يدخل في إطار وظائفهم واستثارتهم حتى يستجيبوا أحسن فأحسن لمتطلبات وظائفهم بدقة ووضوح(p136-137) .
للتقويم في المقاربة بالكفايات علاقة وطيدة بالمؤشرات والمعاييرcritères et indicateurs . ويجب أن تتوفر بعض الشروط الضرورية فيها مثل الملاءمة و الاستقلالية حيث نجاح أو فشل مؤشر لا يعنى الفشل في كل شئ ، ثم العدد القليل من  المؤشرات والمعايير و أخيرا التوازن في وضع المعايير والمؤشرات(p138)  .
وللتقويم كذلك علاقة بالتنبؤ بغير المتوقع لأنه عادة ما ينطلق التكوين والعمل من تحديد عائلة من الوضعيات، وهو ما يعني أن تقويم كفاية لا يعني تقويم النتائج (p138-139) .وأخيرا فإن تقويم الكفايات لا يستبعد التقويم الذاتي الذي يهم الطالب والعامل .
جون ماري جيرار و سيلفي فان لين موغيرزا
Quel avenir pou les compétences? Ed.de boeck.2000.
·     إن المرور من البرامج بالأهداف إلى برنامج متمحور على تنمية الكفايات تشير إلى تغير في النموذج له أهميته المتعلقة بتصور التقويم ودروه في التعلم.
Legendre Marie-Francoise, favoriser l'émergence de changement en matière d'évaluation des apprentissages. Vie pédagogique, n120. sep-oct.2001.pp15-19
·     إن القوة الممنوحة لبرامج متمحورة حول تنمية الكفايات تعني أنه في هذا المنظور ستكون جميع التعلمات موجهة أساسا نحو تنمية الكفايات، وهذه الأخيرة تعبئ معارف معينة. وينظر إلى الكفايات كمهارات معقدة.
Jacque Tardif, Vie Pédagodique,Février-Mars2000.
·     نتساءل اليوم ، يقول فليب بيرنو، كيف نقوم الكفايات؟ إن السؤال مطروح، في نظره، حتى في التكوينات المهنية رغم أن هذه التكوينات تنمي منذ أمد دائم الكفايات. قد تنفع مراجع الكفايات بالنسبة للمدارس العليا المتخصصة في ذلك.لقد اعتادت المدرسة على طرح أسئلة معرفية أو إدارة استمارات ذات اختيارات متعددة . والمسألة الفعلية هي معرفة ما إذا كانت المعارف متوفرة في سياقات أخرى، بما في ذلك حينما نلتجئ إليها لحل مشاكل معينة أو لاتخاذ قرار ما. إذن لم تصلح المعارف إذا كانت صلاحيتها مرتبطة بالامتحانات؟ وهل يختصر دور المدرسة في تحضير التلاميذ للامتحانات فقط؟. فما أن نولي الاهتمام للمعارف القابلة للتحويل أو القالبلة للتعبئة في إطار أنشطة جديدة سيصادف تقويم المعارف نفس المعضلة التي يصادفها تقويم الكفايات. فحينما ننطلق من المعارف نبحث عن الوضعيات التي تحركها حيث تستدعى المعارف غيرها. وحينما ننطلق من الكفاية نركز على عائلة من الوضعيات ونهتم بمجموع الموارد المعرفية الضرورية لمواجهتها. وفي الحالتين معا فإن التقويم ملتصق بمواجهة وضعيات.
ويشترط فليب بيرنو أن يكون التقويم :1) مرتبطا بمهام سياقية، 2) أن يتم وفق مشاكل معقدة، 3) أن يساهم فيما يمكن أن ينمي كفايات الطلبة.
عن فليب بيرنو، تقويم الكفايات، بتصرف
L'Educateur n. spécial. Mars2004. Revue sur internet.
Evaluation de la formation
·     تقويم التكوين طريقة للتقدير تنطلق بالاسترشاد بمعايير محددة مسبقا والغاية هي الوقوف على مدى بلوغ الأهداف المحددة قبل الشروع في التكوين.
·       يمكن لهذا التقويم أن يتم في أوقات مختلفة ومن طرف جهات متنوعة.
Evaluation formative
·      التقويم التكويني حكم يصدره المدرس على كفاية التلميذ بغاية مساعدته أو تصحيح أخطائه. يرتكز هذا النوع من التقويم على اختبارات وامتحانات وأشغال تطبيقية وواجبات وتمارين وملاحظات.
·       التقويم التكويني يستهدف الوقوف على الصعوبات التي يعاني منها التلميذ، والغاية منه هي العمل على تجاوزها.
Evaluation Somative
·     التقويم الاجمالي حكم يصدره المدرس على التلميذ في نهاية التعلم يعبر عنه بنقطة. وقد يتخذ شكل نتيجة نهائية تحدد مسار التلميذ أو اتخاذ قرار من طرف المؤسسة في حقه: الرسوب أو النجاح. وقد ينظر إلى هذا النوع من التقويم كأداة للقياس.
Evidence
·       البداهة هي خاصية الفكرة الواضحة والمتميزة التي لا يتوقف حصولها في الذهن على أي شئ كالتجربة مثلا.


Exercice
·       التمرين قد يكون شفاهيا أو كتابيا. وينقسم إلى تمارين التدرب وتمارين التطبيق وتمارين المراقبة وتمارين التحضير.
Exprérience

·     التجربة هي مجموع المعارف والمعلومات وردود الفعل والتأملات والاستعدادات والمواقف والعادات التي يستدمجها الفرد خلال حياته. وفي التربية والتعليم يقال بأن المدرس الفلاني له تجربة في تدريس كذا معناه أنه يعرف كذا وله عادة تدريس كذا.
نموذج الاتصال
NomE-mailMessage