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Muriel DUPLESSY
Sous–direction de la formation
des personnels
POITIERS
IEN stagiaire 1er degré
Année scolaire 2002 – 2003



DOSSIER THÉMATIQUE





L'entretien d'inspection :
Place, fonction , enjeux ?
 
 









Problématique dégagée 



En quoi l'entretien d’inspection permet–il de créer

une dynamique de professionnalisation de l’enseignant ?





Pôle de compétences ciblé :


Référence : Livret de formation 2002 – 2003 - IEN 1er degré

[C-3] Conduire un entretien d'inspection et/ou d'évaluation pour aboutir à des objectifs d'évo-lution négociés et obtenir l'adhésion à des modalités permettant d'atteindre ces objectifs.

[SP-1] Inspection, évaluation, conseil aux personnes.

[R-1] Se positionner, en tant que représentant de l’institution; pour mettre en œuvre et accom-pagner les orientations et décisions ministérielles

[R-3] Communiquer : s’informer, informer, animer, impulser…



SOMMAIRE

 
 




Introduction :


1.     Les références :


  Les textes

  La professionnalisation des enseignants : Le point de vue de la recherche.


  Le point de vue de praticiens


2.     L'entretien :


  Les conditions 

o   Le cadre

o   Les objectifs

o   La posture des acteurs


  Le déroulement 


3.     Les enjeux liés à l’entretien


  Au niveau de l’inspecté


  Au niveau de l’inspecteur


  Au niveau de la circonscription


Conclusion




Introduction

« Les enseignants, comme les autres fonctionnaires doivent faire l'objet d'un contrôle de leurs activités. » L’IEN premier degré a en charge cette mission, qui s’effectue pour partie dans l’acte d’inspection. Cette fonction, au - delà du simple contrôle de conformité s’inscrit dans une perspective plus large visant à évaluer (donner de la valeur) et à former des enseignants professionnels.
Nous nous centrerons, dans ce dossier, sur la pratique de l’entretien en inspection.
L’entretien n’est-il pas tout à la fois un espace où les échanges entre deux professionnels de l’éducation peuvent émerger et évoluer et un levier dans une dynamique de changement au niveau des pratiques de classe ?

 
 





Nous nous sommes appuyés sur les derniers textes de cadrage des missions de l’IEN et en avons extrait les éléments justifiant la place de l’entretien dans l’acte d’inspection, puis avons étudié quelques points de vue de chercheurs de sciences de l’éducation et de professionnels (IEN) afin de nous positionner dans notre future pratique.

1.     Les références

·         Les Textes

Note de service n° 83 – 512 du 13 décembre 1983

Modalités de l'inspection des personnels enseignants.
Les enseignants, comme les autres fonctionnaires doivent faire l'objet d'un contrôle de leurs activités. Compte tenu de leurs missions, ce contrôle, ne saurait se limiter aux aspects administratifs pris en compte, le cas échéant, par la notation proposée, par le chef d'établissement à l'autorité compétente ; il doit permettre d'évaluer leurs activités pédagogiques et éducatives.
De façon concrète, les modalités suivantes ont été retenues pour l'intervention des différents corps d'inspection.
Point n° 3 : « L'inspection individuelle comprend un entretien approfondi avec l'enseignant d'une part et avec l'enseignant et l'équipe pédagogique d'autre part. »

DÉCRET N° 90-675 du 18 juillet 1990

Statuts particuliers des inspecteurs pédagogiques régionaux-inspecteurs d'académie et des inspecteurs de l'éducation nationale, modifié par le DECRET N°94-18 du 6 janvier 1994.

Ils évaluent dans l'exercice de leurs compétences pédagogique le travail individuel et le travail en équipe des personnels enseignants, d’éducation et d’orientation des écoles, des collèges et des lycées et concourent à l’évaluation de l’enseignement des disciplines, des unités d’enseignement, des procédures et des résultats de la politique éducative. Ils procèdent, notamment, à l’observation directe des actes pédagogiques.
Ils inspectent, selon les spécialités qui sont les leurs, les personnels enseignants, d’éducation et d’orientation des écoles, des collèges et des lycées et s’assurent du respect des objectifs et des programmes nationaux de formation, dans le cadre des cycles d’enseignement ; ils sont chargés des missions d'inspection prévues par l’article L. 119.1 du Code du Travail.

B.O. N°32 du 6 septembre 2001 CIRCULAIRE N°2001-150 DU 27-7-2001

Accompagnement de l'entrée dans le métier et formation continue des enseignants des 1er et 2nd degrés et des personnels d'éducation et d'orientation
En effet, ce n'est que par une maîtrise progressive des compétences attachées à l'exercice de son métier dans sa classe, son école ou son établissement, dans le système éducatif ainsi que dans l'environnement territorial, social et économique que l'enseignant va se forger peu à peu, avec le temps et au contact des réalités pédagogiques, une identité professionnelle affirmée.

Des savoirs professionnels abordés en formation initiale, en seconde année d'IUFM, seront approfondis à la lumière d'une première expérience du métier d'enseignant :
analyser l'activité de la classe en relation avec sa pratique pédagogique, en s'appuyant notamment sur l'analyse de pratiques, dégager des points de repère afin de diversifier les modes d'intervention auprès des élèves …

Les missions de la formation continue des enseignants
Vous aurez comme ambition de promouvoir une formation continue adaptée à notre temps qui s'inscrive dans une dynamique de professionnalisation progressive et durable et qui bénéficie des apports de la recherche.

L'objectif de l'accompagnement de l'entrée dans le métier
L'objectif visé par l'accompagnement de l'entrée dans le métier est de faciliter la maîtrise du métier en approfondissant l'approche des compétences et des savoirs professionnels abordés à l'IUFM.

Ces savoirs et compétences sont définis dans la circulaire (§ I) :
- analyser l'activité de la classe, travailler en équipe, identifier et comprendre les caractéristiques du territoire de son environnement professionnel, s'approprier une éthique professionnelle, prendre en compte l'exigence d'actualisation des savoirs. Ces savoirs et compétences professionnels s'inscrivent dans la continuité des textes définissant les missions et les compétences attendues des professeurs des écoles, et des professeurs des lycées et collèges en fin de formation initiale (Cf. note de service n° 94-271 du 16 novembre 1994 et circulaire n° 97-123 du 23 mai 1997).

La référence aux compétences professionnelles attachées à l'exercice du métier dans la classe, l'école ou l'établissement, dans le système éducatif, ainsi que dans l'environnement territorial, social et économique, doit faciliter l'articulation des plans de formation initiale et continue et inscrire la formation des enseignants dans une dynamique de professionnalisation progressive et durable, dans le respect du principe d'une formation tout au long de la vie.

L'accompagnement
Le dispositif d'accompagnement prend appui à chaque niveau de proximité, sur un ensemble de personnes ressources : corps d'inspection

Il convient de définir le profil des personnes ressources, plutôt que des catégories de personnels. Elles doivent notamment :
-          développer des capacités d'écoute et d'analyse, avant de conseiller ou d'évaluer ;
-          être capables d'aider à identifier les questions, à élaborer une demande et à analyser les besoins ;
-          jouer le rôle de "passeur" et "d'aiguilleur" en direction des bons interlocuteurs, dans et hors l'école ou l'établissement.

L'analyse de pratiques, une démarche à privilégier
Ce travail d'élucidation des pratiques pédagogiques doit, dans un premier temps, prendre appui sur la polyvalence et/ou les disciplines enseignées pour développer des problématiques qui interrogent plus particulièrement le nouvel enseignant, notamment la gestion de la classe et la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves. Une démarche d'analyse de pratiques bien comprise fait appel à de fortes compétences et ne doit pas être confondue avec de simples échanges de pratiques.


 



Nous retiendrons de ces extraits des textes de cadrage que l’IEN évalue, dans l'exercice de leurs compétences pédagogiques le travail individuel des enseignants et qu’il dispose de l’observation des actions en classe et de l’entretien approfondi pour conduire ses investigations. La circulaire N°2001-150 du 27-7-2001 définit alors le rôle des corps d’inspection, comme ressource dans une dynamique de professionnalisation des enseignants, se construisant des compétences en entrant dans le métier et se formant tout au long de la vie. Un rôle nouveau de l’IEN se dessine dans le cadre de son statut : développer des capacités d'écoute et d'analyse, avant de conseiller ou d'évaluer, être capable d'aider à identifier les questions, à élaborer une demande et à analyser les besoins …

Au-delà de l’apport des textes, que nous disent les universitaires et didacticiens dans le domaine de la professionnalisation des enseignants ?


·         Le point de vue de la recherche

Monica Gather Thurler[1].


« La professionnalisation du métier d'enseignant transformera les représentations et les pratiques pédagogiques de leurs collaborateurs, mais aussi les rapports sociaux et hiérarchiques dans l'établissement. Plusieurs auteurs (dont Rolff, 1993, Perrenoud, 1993, Bourdoncle, 1991, 1993) ont présenté la professionnalisation comme une alternative à une prolétarisation en train de gagner du terrain en raison de la tentation des systèmes éducatifs d'encadrer de plus en plus ses agents pour garantir une efficacité accrue de l'action éducative sans payer le prix d'une revalorisation des fonctions. »

Léopold Paquay, Marguerite Altet, Evelyne Charlier et Philippe Perrenoud (dir.)[2]


« Former des professionnels de l'organisation de situations d'apprentissage, telle est sans doute la visée centrale des programmes de formation des enseignants, de la maternelle à l'université.
Certes, un " enseignant-professionnel " est d'abord un praticien efficace qui maîtrise les tours de main du métier et fait preuve d'une "expertise pratique " dans le domaine de l'enseignement. Mais en outre, il est capable, seul et avec d'autres, de définir et d'ajuster des projets dans le cadre d'objectifs et d'une éthique, d'analyser ses pratiques et, par cette analyse, de s'auto-former tout au long de sa carrière.
Cette ambition de professionnalisme impose de répondre aux questions suivantes : Quelles sont les compétences essentielles des enseignants expérimentés ? . Comment ces compétences professionnelles se construisent-elles ? . Et, dès lors, comment former des enseignants pour qu'ils deviennent davantage capables de réfléchir sur leurs pratiques ? »

Jean–Pierre Astolfi [3]


« Le discours contemporain ne cesse d'affirmer, en effet, qu'enseigner est un " nouveau métier " qui doit relever de " nouveaux défis ", faire face à de nouvelles exigences et requiert une formation radicalement renouvelée. Il pose la question fondamentale de " l'identité de l'enseignant et du formateur ", affrontés, l'un et l'autre, à de nouvelles demandes et à de nouveaux publics. »

Jacques Bonnet [4]


« La question centrale est « comment l’individu trouve t-il et donne t-il du sens à son activité professionnelle et à l’organisation à laquelle il participe ? » En posant la question du sens, nous intégrons le rôle de l’acteur (qui n’est plus là pour appliquer les consignes que l’organisation veut bien lui donner ou confier). Cet acteur doit être considéré aujourd’hui comme un auteur, en l’occurrence comme celui qui se sent autorisé à transformer, traduire la réalité professionnelle, celui qui se sent autorisé à la créativité, celui qui peut prendre position … »
« La pensée de complexité amène à raisonner à travers le principe d’émergence, c’est à dire que les acteurs s’auto-organisent, traduisent, transforment, relisent, refondent les principes et les outils que nous leur transmettons. »
« L’IEN est un expert du jeu des interactions , il n’est pas seulement dans le contrôle, il a un rôle d’interface, il crée du langage, de la « co-opération », de l’inter-culturalité, par une posture d’interface. Pour Philippe ZARIFIAN [5], le travail des cadres est d’être entre les acteurs, des interstices. Ainsi, le rôle de l’IEN est « d’inter-venir », de créer de nouveaux liens entre les représentations des acteurs. Le traitement de l’écart entre la prescription et les activités observables, c’est la prise en compte de l’acteur. Traiter l’écart, c’est venir entre l’acteur et son travail.. Mettre à jour cet écart et le verbaliser est un facteur clé du développement de la compétence. Le sens que l’acteur donne à son travail est la clé du développement de la compétence et de la compréhension. »
« Le champ de l’identité professionnelle relève de deux pistes : le sentiment d’appartenance à un corps, un groupe, un statut, un métier, et l’image de soi, en interaction directe avec les comportements et les compétences que l’on manifeste. » …. « L’entretien n’est pas un « je te tiens », c’est faire exprimer, accompagner, motiver, dans le sens « mettre en mouvement » , donner du sens à changer. … L’IEN, miroir réflexif, invite l’enseignant à se poser des questions dans un "entre/tien" en vue de le conduire à se professionnaliser, c’est à dire à s’interroger sur son rapport au travail, reposer avec lui sa professionnalité. »

·         Le point de vue de praticiens :

Georges Gauzente, IA-IPR, Châlons en Champagne (51) :


« L’entretien, au centre de l’acte d’inspection et non plus comme appendice, prolongement ou accompagnement de l’inspection.
Deux concepts légitiment cette position :
-          La professionnalisation : c’est l’orientation choisie par la loi du 10 juillet 1989 qui reconnaît les enseignants comme « responsables ».
-          L’évaluation : « L’évaluation devient constitutive de l’acte d’inspection »[6]. C’est un processus dynamique dans lequel deux professionnels échangent, s’efforcent d’élucider les faits à la lumière de référents multiples, croisent ceux qui émanent du cadre réglementaire global et ceux qui découlent des actions locales. L’entretien est au cœur du processus : il présuppose que la parole de l’inspecté est légitime, que cette parole est la substance même qui sera « travaillée » à deux ; il ne prive pas l’enseignant de sa responsabilité professionnelle, et c’est en cela qu’il ne peut se réduire à une compilation de constats et de résultats. « Etre responsable, c’est être capable de percevoir les effets de son action » (M. CROZIER).
« L’entretien est le lieu où chaque acteur exprime, outre les résultats de son travail, les convictions qui l’animent, les valeurs qui le guident, les interrogations et les doutes qui l’assaillent, etc. Il est porteur du « réel du travail »[7] tel qu’il le ressent : l’entretien évite le « déni », source d’incommunication, et contribue à la mobilisation de l’acteur, sans laquelle le changement reste une illusion. »[8]

Jean–Pol Rocquet, IEN Perpignan (66) :


L'évaluation est un travail
« L'évaluation-évaluante est un travail de parole, non un devoir. C'est pourquoi, nous considérons que c'est au cours de l'entretien, et non dans l'observation des actes pédagogiques que s'effectue le travail d'évaluation. Il faut entendre par "travail", cette activité consciente et volontaire par laquelle le professionnel-enseignant met en mouvement sa réflexion afin de comprendre quelles sont ses compétences, quelles sont ses ressources afin de les développer. »

L'expérience individuelle confrontée à l'institution
« Au cours d'un entretien, entre un enseignant et un inspecteur, des désaccords, des malentendus et une certaine confusion apparaissent, notamment en matière d'évaluation des différents aspects du métier. L'enseignant a une analyse, une perspective et une évaluation qui sont construites selon son point de vue, l'expérience qu'il a acquise, ou telle qu'il se la représente. Du point de vue de l'inspecteur, l'exigence en matière professionnelle est généralement référée aux principes exprimés par l'institution, par les textes officiels, programmes et instructions ou par des experts : universitaires, didacticiens, militants pédagogiques. Souvent également, la représentation du métier d'enseignant est construite implicitement par l'expérience de l'inspecteur.
Les attitudes qui en résultent vont influencer le processus d'évaluation.»

 



Au vu de ces différentes ressources, nous pouvons d’ores et déjà envisager de nous situer en tant qu’IEN, maillon de contrôle dans la chaîne institutionnelle, professionnel de l’évaluation, mais aussi vecteur de changement et d’aide à la professionnalisation. Nous nous interrogerons sur notre positionnement et les règles de fonctionnement à nous donner pendant l’entretien.


2.     L’entretien
Différents types d’entretiens peuvent être utilisés ou se juxtaposer (entretien de contrôle, d’évaluation, de formation …)
Nous retiendrons cette définition : situation d’échanges interactifs, de type semi-directif.
Le dispositif d’entretien relève de différents niveaux. Le niveau situationnel-institutionnel campe le cadre social où les comportements sont régis par un ensemble de prescriptions et de proscriptions conventionnelles connues des membres de la communauté. Le niveau communicationnel met en place un contrat de parole tacite ou explicité pour partie, qui définit la manière avec laquelle doit se dérouler l’échange langagier pour atteindre le but visé. Le niveau discursif définit les comportements langagiers ou les stratégies à mobiliser pour assurer les rôles communicationnels respectifs.
Nous proposerons quelques constantes à identifier dans la situation d’entretien.

·         Les conditions de l’entretien 

  Le cadre

Il représente le lieu où se déroulera l’entretien, les conditions d’installation des protagonistes, le positionnement de chacun, les règles d’échanges (communicationnelles) et de déontologie définies au préalable, le temps que l’on se donne…
L’IEN se doit de poser son cadre d’intervention au préalable. Ce cadre garantit un espace et un temps de confidentialité, un lieu où la parole pourra circuler en confiance. Il limite l’impact du stress, de l’insécurité des personnes. Le bureau du directeur, la salle de classe peuvent être choisis à condition qu’aucun dérangement ne survienne. Une installation de type « face à face » sur des sièges de même nature sera privilégiée afin d’éviter des positions déséquilibrées (asymétriques). Le rôle de chacun dans le cadre de ses missions est rappelé afin de poser la rencontre entre professionnels.

  Les objectifs

Ils sont constitutifs du déroulement de l’entretien et diffèrent selon les informations dont nous disposons telles la place accordée à la discussion (préalable ou consécutive à l’observation en classe …), la situation professionnelle de l’enseignant (ancienneté, fonction assurée, cursus de la personne, contexte d’exercice, date d’arrivée dans la circonscription, rapport d’inspection précédent), le motif de la visite, l’observation en classe …Ils s’inscrivent dans les actes de contrôle, d’évaluation et de formation.

  La posture des acteurs

Dans l’option d’une professionnalisation des acteurs, notre posture favorise le positionnement de l’enseignant en ce sens. Cette attitude garantit un échange constructif où des problématiques du métier d’enseignant peuvent apparaître et être discutées. Nous nous réfèrerons aux axiomes de la communication de l’école de PALO-ALTO[9] et aux concepts de Carl ROGERS[10] afin de construire notre professionnalisation dans cette situation. Selon Paul WATZLAWICK (école de PALO-ALTO), « toute communication exprime à la fois un contenu et une relation. ». Des techniques empruntées à l’approche systémique et à la conception rogerienne peuvent favoriser les échanges, lever les freins à une incompréhension réciproque.
Quelques techniques de "facilitation de l'entretien" :
-          accueil de l’enseignant (notamment au début de l'entretien),
-          silence (laisser parler l'autre),
-          attitude non verbale d'écoute (regard, geste),
-          écho (monosyllabe prouvant qu'on écoute),
-          reflet (accueil de la personne et non seulement de ce qu'elle dit : "j'entends votre voix qui tremble..."),
-          reformulation (résumé fidèle, re-structuration) …

Selon Carl ROGERS : « trois postures » sont à décliner :
-          acceptation sans conditions, valorisation positive,
-          empathie, comprendre de manière introspective, accueil des sentiments d’autrui
-          authenticité, congruence, transparence.

Carl Rogers considère la troisième condition comme essentielle au métier d'enseignant. "Lorsque le facilitateur se trouve être une personne vraie, qui est authentiquement elle-même, et qui entre en relation sans masque ni façade avec celui qui apprend, il y a beaucoup de chances que son action soit efficace. Cela implique que les sentiments qui s'agitent en lui peuvent remonter à la surface de sa conscience et qu'il est capable de vivre ces sentiments, et aussi qu'il est à même d'en faire part s'il y a lieu".
Cette troisième condition n’est-elle pas, en miroir, essentielle au métier d’IEN ?

D’après Roger MUCHIELLI [11], « il s’agit avant tout, dans l’entretien, d’avoir conscience de ses attitudes à l'égard d'autrui ».
En situation, nous pouvons être attentifs à nos attitudes au regard des exemples suivants :
-          le jugement de valeur ("c'est bien/mal de dire ça")
-          l'interprétation ("vous dites çà parce qu'au fond...")
-          l'encouragement gratuit ou la consolation ("ne vous en faites pas !")
-          la recherche de la solution immédiate ("vous n’avez qu'à...")
-          le questionnement (appel à des renseignements complémentaires)

Il s’agit pour l’IEN d’adopter une attitude de disponibilité qui permette à l’enseignant, de construire des compétences réflexives d’auto-analyse de sa pratique. La centration des acteurs peut alors se faire sur les contenus.

·         Le déroulement de l’entretien

En nous appuyant sur les observations de Nadine FAINGOLD [12], nous tenterons de démontrer comment l’IEN peut guider l’entretien en vue d’une co-construction  du réel.

« La situation d’entretien consécutif à une séquence menée par un enseignant correspond souvent à la confrontation de deux logiques parallèles, et difficilement conciliables, celle du formateur, observateur expert d’une action pédagogique, et celle de l’enseignant, acteur impliqué à la fois dans la conception et dans la mise en œuvre de la situation qui doit faire l’objet d’une analyse commune. La situation d’entretien met donc face à face un acteur et un observateur, donc deux interlocuteurs ayant un vécu totalement différent par rapport à la situation de référence, tant au plan du degré d’implication, que par les références praxéologiques et théoriques disponibles. »

Pendant l’observation en classe, l’IEN utilise divers  « référentiels »[13] ou grilles de lecture guidant son regard, pointant des faits, des interrogations … La situation d’échanges permet la confrontation des deux points de vue, les écarts, les décalages des réalités perçues. La question centrale est celle des moyens et des techniques à mettre en place pour établir un registre de communication qui permette d’avancer ensemble dans la compréhension et l’évaluation de la prestation pédagogique.

La difficulté est d’amener l’enseignant à prendre conscience de ce qui pose problème, en évitant de susciter dénégations, refus, auto-justifications et autres mécanismes de défense.

Les pistes retenues, après observation de l’IEN tuteur[14] en situation, se situeront au niveau des techniques d’entretien (voir § 1, la posture de l’IEN) d’une part, des choix théoriques mis en actes d’autre part. Nous nous référerons à deux modèles conceptuels de l’évaluation :

-          Celui de Charles HADJI [15] : «Evaluer est donc une lecture particulière de la réalité, qui prend différentes formes en fonction de décisions à prendre. Le référent et le choix du référé (de ce qui est observé) dépendent de la fonction de l'évaluation qui est privilégiée (de ce à quoi va servir cette évaluation). »
-          Celui de Jacques ARDOINO : L'évaluation est pensée comme interprétation par l'évaluateur d'une réalité complexe et changeante, interprétation ponctuelle, provisoire qui cherche à éclairer un devenir possible. L'évaluation formative englobe et dépasse le contrôle. Pluri-référentielle, l'évaluation est essentiellement formative (ARDOINO et BERGER, 1986, 1989)[16] ; elle intervient dans un système ouvert en vue d'en optimiser le fonctionnement et de dégager le sens de son évolution. Référent et référé se construisent, s'éprouvent et sont sans cesse dépassés et à reconstruire. L'évaluation est un processus sans achèvement (id.).

Ainsi, une place importante est laissée à la parole de l’enseignant afin de lui permettre d’exprimer ses choix pédagogiques, ce qui, pour lui, a de la valeur, ce qui pose problème. Le rôle de l’IEN est alors de l’aider à problématiser, de dégager des possibles, d’entrevoir les points d’appui sur lesquels la personne pourra mettre en œuvre le changement ou s’inscrire dans une dynamique de formation. Cet espace réflexif constitue un élément moteur dans la professionnalisation de l’enseignant. Nadine FAINGOLD (déjà citée), parlera d’ « aire de jeu » (au sens où WINNICOTT[17] définit un espace transitionnel de jeu entre réalité et maîtrise symbolique). Le feedback n’est plus alors reçu comme la sanction d’une analyse déjà faite, il devient un ensemble de matériaux pour l’analyse. Au delà de la parole, des médiations matérialisées peuvent aussi servir de support à la compréhension. (cahiers d’élèves, préparations..)

Le contenu de l’entretien portera donc sur ce qui a été apporté par l’enseignant (ce qu’il dit de lui-même, de sa pratique, ce qu’il voudrait améliorer, les points didactiques à approfondir …) mais aussi sur les points que l’IEN a problématisés soit à partir de l’observation (situation pédagogique, production des élèves, relation maître/classe, application des programmes, adaptation au niveau des élèves, prise en compte des élèves en difficulté …) soit en fonction du contexte (travail en équipe, projet d’école...)

L’entretien ne peut se clore sans un consensus sur le fond apporté par l’IEN, lors d’une synthèse finale, faisant état des propos échangés, des points d’appui, des axes de formation sur lesquels les protagonistes sont tombés d’accord, des suites à donner à cet échange. L’IEN recherchera l’accord formel de l’enseignant ( changement d’énonciation, par exemple : « vous avez dit … », « nous avons convenu  … » …).

L’IEN termine en refermant le cadre ouvert une heure ou une heure trente plus tôt. Il annonce la procédure en vigueur concernant le rapport d’inspection (un rapport ? deux rapports ? les destinataires, le contenu, la notation en fonction des grilles départementales …).

Nous nous interrogerons ensuite sur les enjeux de l’entretien dans la dynamique de professionnalisation de l’enseignant.
3.     Les enjeux liés à l’entretien
Les enjeux se situent à plusieurs niveaux, celui de l’inspecté, celui de l’IEN, celui de la circonscription.

·         Au niveau de l’inspecté

L’entretien offre à l’enseignant, au directeur, au membre du RASED … un espace de discussion sur sa pratique, lui permet d’avoir un effet miroir sur des choix pédagogiques, des actions mises en œuvre, tous les trois ans. Pour ce faire, la personne doit se sentir en confiance, respectée, reconnue dans sa fonction. Le dialogue s’établit parce que les conditions sont préalablement réunies et posées par l’IEN (voir partie 1). Aussi doit-il en assurer les garanties et les mettre en œuvre dans un positionnement clair. La difficulté sera d’allier le contrôle, l’évaluation et la formation. Les pratiques d’entretien sont à adapter aux différentes situations rencontrées (enseignant débutant, expérimenté, en difficulté, en dehors de la conformité …). Une des difficultés pour l’inspecteur est de mettre en place une relation qui fasse qu’il ne soit pas perçu comme une personne qui juge. L’inspecté, craint d’être figé par un regard d’évaluation - sanction alors qu’il attend d’être accompagné dans un processus d’évaluation - formatrice. Il faudrait concevoir le contrat de formation comme un cheminement à long terme dans le cadre d’un continuum formation initiale /accompagnement /inspection /formation continuée etc. Ainsi une dynamique de formation centrée sur la professionnalisation pourrait prendre forme. L’évolution des pratiques ne se fera pas dans l’injonction à se former, à changer … mais bien dans la co-construction.

Suite à des entretiens menés en présence du tuteur, les questions suivantes ont été posées aux enseignants : « que pensez-vous de cet entretien ? comment l’avez –vous vécu ? que vous a t-il apporté ? » Toutes les personnes se sont senties rassurées après l’entretien (craintes du jugement, du contrôle, d’avoir été pris en défaut, levées chez de jeunes enseignants ?), satisfaits d’avoir été « entendus », « écoutés », d’avoir pu échanger sur leur pratique, ils ont eu le sentiment de pouvoir évoluer, d’avoir des pistes pour le faire …
Si nous souhaitons conduire les acteurs et les systèmes au changement, l’enjeu est donc bien d’installer cette dynamique de professionnalisation auprès des enseignants.

·         Au niveau de l’inspecteur

Le temps d’échange avec l’enseignant constitue un moment de recueil d’informations conséquent pour l’IEN, tant au niveau des pratiques pédagogiques, de la mise en place des politiques nationales et locales que de la vie des organisations que constituent les écoles. En fonction des acteurs rencontrés, il ajustera sa pratique d’entretien en choisissant la technique la plus appropriée à la situation. Nous pourrions décliner une typologie ouverte de l’entretien.

A titre d’exemple, j’ai été amenée cette année, lors d’une évaluation d’équipe dans un regroupement pédagogique concentré en zone rurale, à conduire plusieurs entretiens, conjointement avec le tuteur. La disparité des pratiques, des choix pédagogiques, des personnalités des enseignants nous a conduits à utiliser des formes différentes d’entretien :

L’entretien de contrôle : Mme C. cycle 1, montre des écarts importants par rapport aux attentes et obligations de l’institution. Cela a nécessité un recentrage sur les textes, les programmes …tout en essayant de trouver un point d’appui positif à partir duquel nous pouvions envisager une évolution.

L’entretien d’explicitation, d’élucidation : Mme P. CE1-CE2, lors de la seconde inspection de sa carrière, a montré des compétences affirmées, une professionnalité en construction. Après avoir fait état des avancées de sa pratique suite à son inspection précédente, elle a abordé l’entretien, en présentant des problématiques qu’elle souhaitait exposer, discuter, analyser … avec un IEN – « miroir ».

L’entretien d’analyse de pratique, de conseil (type formation initiale IUFM, à retenir pour les premières inspections) . Mme L. GS – CP, est une enseignante expérimentée mais qui a peu de recul sur sa pratique et peu de référents théoriques. Les objectifs de l’entretien étaient de lui faire prendre conscience d’actes pédagogiques efficaces et de l’aider à les formaliser, les mettre en mots afin de les faire évoluer en compétences professionnelles d’une part et d’autre part, de l’amener à évoluer dans d’autres domaines pour lesquels elle n’avait pas de références didactiques claires. La méthode utilisée lui a permis d'analyser sa pratique à travers deux ou trois problématiques dégagées conjointement.

L’entretien préalable à l’observation , l’entretien de conseil : M. P. CM1-CM2 (directeur 4 classes), a souhaité dans un premier temps, s’entretenir de sa fonction de direction. Pour ce faire, il a exposé, à la lecture d’un document clairement rédigé, les différentes actions menées à ce titre au sein de l’école, des élus, des parents, du RPIC, puis il a fait le point sur le projet d’école. Dans un second temps, dans son rôle d’enseignant, il a souhaité recueillir quelques conseils dans la gestion d’un élève difficile et a fait le choix de « montrer » une séquence de mathématiques. Un second entretien s’est déroulé après l’observation en classe, afin de répondre aux problèmes posés.
Au delà de la pratique observée, c’est dans cet échange avec les divers professionnels de l’éducation que l’IEN recueillera une quantité d’informations très utiles pour le pilotage de la circonscription (à savoir, l’animation, la formation, l’accompagnement).


·         Au niveau de la circonscription

Si l’IEN entend que son travail soit compris, au-delà des représentations et des ressentis échangés entre les enseignants, il se doit d’afficher, d’expliciter ses pratiques, par voie de note d’information et verbalement avant chaque entretien. (voir partie 1 : poser le cadre). Cette pré-définition de ses missions, des ses buts, de ses méthodes, de son fonctionnement vient après un travail réflexif sur lui-même dont il ne peut faire l’économie. C’est en affichant ses priorités, ses options, qu’il pourra, en tant que professionnel, inviter les acteurs à se responsabiliser, se positionner, se professionnaliser et entrer dans une culture du travail en circonscription.

L’entretien sera alors le lieu de rencontre de deux professionnels, l’espace où la parole va être porteuse de sens pour les deux acteurs, tant au niveau micro (le local, la classe …) qu’au niveau macro (la circonscription). L’IEN, le directeur, l’enseignant, doivent, les uns et les autres, pouvoir tirer parti de ces échanges dans le cadre de leurs métiers respectifs.
Il semble important de consacrer du temps à l’écoute des professionnels de l’éducation, de préserver la relation humaine, d’allier le rationnel et le sensible … Les personnels suivis par les Groupes de Ressources Humaines[18] mettent souvent en avant ce déficit d’écoute, de sens, de reconnaissance. Au titre de représentant de l’institution, l’IEN se doit de porter attention aux réalités de chacun..

La politique de circonscription, c’est à dire les axes majeurs énoncés pourront alors prendre forme, faire sens et se décliner en terme de projets d’actions, de buts à atteindre, de parcours à réaliser dans la connaissance et la reconnaissance des pratiques de tous.
Conclusion
Ainsi que nous avons tenté de le montrer, l’entretien s’inscrit dans un processus de « professionnalisation » des personnes au sens où Guy LE BOTERF[19] le définit : « On ne professionnalise pas des personnes : seules celles-ci peuvent « se » professionnaliser si elles ont la volonté et y consacrent l’énergie et les efforts nécessaires. Le professionnalisme résulte d’un investissement personnel. Il se construit au travers de parcours de professionnalisation qui peuvent se gérer comme des parcours de navigation. Il inclut la formation mais ne se réduit pas à celle-ci. La professionnalisation suppose la mise en place de moyens de développer la réflexivité et la distanciation critique des professionnels sur leurs pratiques, leurs compétences et leurs ressources, leurs représentations, leurs façons d’agir et d’apprendre.»

Le rôle de l’IEN est d’engager cette dynamique et d’émanciper la personne sur la voie de la construction de compétences individuelles et collectives (travail en équipe).
Confronté à une complexification des tâches, l’inspecteur doit faire des choix afin de mener à bien les projets de travail qu’il s’est donnés. Le pilotage de la circonscription impose de dégager des priorités, et particulièrement celle de consacrer du temps à l’entretien d’inspection, après en avoir défini les postures et approfondi les choix conceptuels susceptibles de l’étayer.
Nous considérerons ce temps passé à l’écoute des enseignants comme une valeur ajoutée dans la dynamique de circonscription d’une part, et dans celle de tous les acteurs d’autre part.




[1] Monica GATHER-THURLER Innover au cœur de l'établissement scolaire, Paris : ESF éditeur, 2000.
[2] Léopold PAQUAY, Marguerite ALTET, Evelyne CHARLIER et Philippe PERRENOUD (dir.) Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies ? Quelles compétences ? Bruxelles, de Boeck, 1996, 3e éd. 2001
[3] Jean-Pierre ASTOLFI, (dir.) Éducation et formation : nouvelles questions, nouveaux métiers, Paris, ESF, 2003.
[4] Jacques BONNET, Le métier de l’élève, de l’enseignant, de l’IEN, Intervention du 02/04/03, DPATE – POITIERS, formation des IEN 1er degré.
[5] Philippe ZARIFIAN, Le travail et l'événement, Paris, L'Harmattan, 1995.
[6] Georges GAUZENTE, Jean .Pol ROCQUET : A l’école  primaire, inspection  et  évaluation - Cahiers Binet-Simon - n° 654 - 1998 - n° 1
[7] Christophe DEJOURS : Souffrance en France. La banalisation de l’injustice sociale, Seuil, 1998.
[8]-Georges GAUZENTE, Jean – Pol ROCQUET Réflexions sur le métier d’IEN : http://crdp.ac-reims.fr/ien/ 
[9] Paul WATZLAWICK and Co, Une logique de la communication, 1974
[10] Carl ROGERS Le développement de la personne, , Dunod, 1966.
[11] Roger MUCCHIELLI, PORTER, , L'entretien de face à face dans la relation d'aide, ESF, 1968.
[12] Nadine FAINGOLD, Maître de conférence .I.U.F.M. Versailles. « L’entretien de formation » Extrait de la thèse de doctorat : Décentration et prise de conscience. Etude de dispositifs d’analyse des situations pédagogiques. Paris X. 1993.
[13] Par exemple :
Référentiel de compétences et capacités caractéristiques d'un professeur des écoles - note de service n°94-271; BO n°45 du 8 décembre 1994
Philippe PERRENOUD, Dix nouvelles compétences pour enseigner, ESF, 1999
[14] Georges GAUZENTE http://crdp.ac-reims.fr/ien/ 
[15] Charles HADJI, L'évaluation démystifiée, ESF, coll. Pratiques & enjeux pédagogiques, 1997.
[16] Jacques ARDOINO & Guy BERGER, D'une évaluation en miettes à une évaluation en actes, 1989.
[17] D. W. WINNICOTT, Jeu et réalité. L'espace potentiel. Paris, Gallimard, 1975.
[18] Entretien avec la responsable du G.R.H. de l’Inspection Académique de la Marne.
[19] Guy LE BOTERF, Ingénierie et évaluation des compétences, Éditions d'Organisation, 3ème édition revue et augmentée 2002.
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