3366763399909077
recent
أخبار ساخنة

السلطة التربوية: أسس و رهانات و منظورات

الخط


















                                  
    
Dans le cadre du cycle thématique
" Éduquer et transmettre : quelle école demain ? "

Conférence - débat
organisée par le Laboratoire EMA - Ecole, Mutations, Apprentissages

Daniel MARCELLI et Eirick PRAIRAT

                       

" L’autorité éducative :
fondements, enjeux et perspectives "

Mercredi 15 Juin 2011 à 20h 

Université de Cergy-Pontoise
Site des Chênes 2 – Amphithéâtre Larousse

Daniel MARCELLI est professeur de psychiatrie de l’adolescent, chef du service de pédopsychiatrie au CHU de Poitiers.
Eirick PRAIRAT est professeur en sciences de l’éducation, à l’université Nancy 2.


Présentation de M. Bruno Robbes

Bonsoir à toutes et à tous.

Très heureux de vous accueillir à nouveau à l’Université de Cergy-Pontoise pour cette conférence-débat, intitulée « L’autorité éducative : fondements, enjeux et perspectives ».

Tout d’abord, je tiens à remercier madame la présidente de l’université, monsieur le vice-président chargé de la recherche, la direction de l’IUFM, ainsi que les collègues de notre laboratoire EMA et en particulier sa directrice, Béatrice MABILON-BONFILS, engagée avec moi depuis l’année dernière dans l’organisation de ce cycle thématique « Éduquer et transmettre : quelle école demain ? ». Merci également aux services de l’IUFM et de l’Université de Cergy-Pontoise, sans lesquels cette manifestation ne pourrait avoir lieu.

Je remercie enfin et surtout, Daniel MARCELLI et Eirick PRAIRAT, d’avoir accepté cet échange sur une problématique sociétale toujours vive, celle de l’autorité en éducation, entre nostalgie d’un autoritarisme à la fois regretté et récusé, représentation d’une autorité dite « naturelle », ou encore refus d’exercer une autorité prétendument illégitime, anti-éducative et de soutenir le conflit, au risque de livrer nos enfants et nos adolescents à d’autres lois : celle du marché des médias et de la consommation sans limite, celle du groupe de pairs qui peut les conduire à se mettre en danger, ou encore celle de certains adultes plus intéressés par eux-mêmes que soucieux du devenir auteurs de ces jeunes.

J’ajouterai que la question de l’autorité, après avoir longtemps été un tabou dans la profession enseignante, les concerne aujourd’hui directement, venant interroger plus globalement la légitimation de la fonction sociale et des métiers d’éducation.

La formation des enseignants à l’exercice de l’autorité devient même un enjeu politique et de recherche pour les sciences de l’éducation, entre cours de « tenue de classe » et conception de formations développant non pas des « recettes » qui fonctionneraient une fois pour toutes, mais des savoirs d’actions spécifiques, des gestes professionnels qui s’apprennent et s’ajustent selon les situations et avec le temps, guidés par des principes d’action conformes à une certaine éthique de la relation humaine.

Sans plus attendre, quelques mots de présentation de nos deux intervenants, puis quelques éclaircissements sur l’objet et le déroulement de cette conférence.

Daniel MARCELLI est professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, et chef du service de pédopsychiatrie au CHU de Poitiers. Parmi les nombreux ouvrages qu’il a publié, je signalerai les deux traités de psychopathologie régulièrement réédités aux éditions Masson : Enfance et psychopathologie, avec David Cohen et adolescence et psychopathologie. Daniel Marcelli vient également de coordonner avec David Le Breton un volumineux Dictionnaire de l’adolescence et de la jeunesse, publié en octobre 2010 aux Presses Universitaires de France.
Mais c’est surtout pour ses travaux originaux et précurseurs sur l’autorité éducative qu’il est présent ce soir. En empruntant à la paléontologie (Yves Coppens, Pascal Picq) et à Darwin d’une part, à son expérience de pédopsychiatre auprès de très jeunes enfants et d’adolescents d’autre part, il fait parti de ces « praticiens chercheurs » qui participent à fonder cette conception émergente de l’autorité éducative.
C’est ainsi qu’il a publié :
- en 2003, L’enfant chef de la famille. L’autorité de l’infantile, chez Albin Michel ;
- en 2006, Les yeux dans les yeux. L’énigme du regard ;
- en 2009, Il est permis d’obéir. L’obéissance n’est pas la soumission.
J’ajoute qu’à travers ses livres et les conférences qu’il donne, il est un formidable vulgarisateur des résultats de recherches auprès du grand public. Il a par exemple publié en septembre 2010, La violence chez les tout-petits, aux éditions Bayard.

Eirick PRAIRAT est philosophe de l’éducation, professeur en sciences de l’éducation à l’université Nancy 2. Reconnu pour ses travaux sur la sanction éducative, il abordait déjà la problématique de l’autorité en éducation à travers l’étymologie, dans son ouvrage La sanction. Petites méditations à l’usage des éducateurs, publié en 1997 aux éditions L’Harmattan. Le choix du terme « autorité éducative » dans mes propres travaux s’inspire d’ailleurs totalement de sa conception de la sanction éducative. Sur cette question, il a notamment publié un « Que sais-je ? » bien connu et réédité : La sanction en éducation. Ses travaux ont encore inspiré la fameuse circulaire de juillet 2000 relative aux procédures réglementaires et disciplinaires dans nos collèges et nos lycées.
Mais ses recherches philosophiques et historiques portent aussi sur les normes et plus largement sur les enjeux éthiques du travail enseignant. Ainsi, il « milite » pour la mise en place d’un code de déontologie des enseignants français, et s’intéresse de près aux réflexions et aux pratiques conduites dans d’autres pays (en Suisse et au Québec notamment). Son ouvrage De la déontologie enseignante, publié en 2009 au Presses Universitaires de France témoigne de cette orientation.
Quant à sa contribution à la réflexion sur l’autorité, elle porte sur le travail d’articulation et de synthèse qu’il fait, des fondements anthropologiques et philosophiques de l’autorité éducative en tant que conception émergente. Pour cela, Eirick Prairat s’appuie sur son excellente connaissance des philosophes qui se sont intéressés ou s’intéressent à cette question (Arendt, Kojève, Gadamer, Ricoeur, Gauchet, Revault d’Allonnes) et dont il sait nous rendre accessible les pensées. A ce sujet, il vient de coordonner un ouvrage L’autorité éducative : déclin, érosion ou métamorphose, publié aux Presses Universitaires de Nancy.

Passons à l’objet et au déroulement de cette conférence.

Si l’on considère que l’autorité éducative désigne non pas l'autorité dans la relation d'éducation en général, mais une conception en cours d'élaboration, cette conférence-débat se donne pour objectif d’approfondir les fondements du concept d'autorité éducative à partir de l’anthropologie, de la philosophie et de l’étymologie d’une part, de la psychologie du développement primo-infantile et de la paléontologie d'autre part. Nous examinerons également les enjeux et les perspectives de l'exercice de l'autorité éducative au regard de la fonction sociale d'éducation, à l'heure où des réponses à court terme et souvent exclusives (pénales, médicales, répressives) nous sont présentées comme bien plus efficaces que les réponses éducatives.

Chaque intervenant aura 45 minutes environ pour développer son propos. Puis je proposerai ensuite à chacun de réagir brièvement à l’exposé de l’autre, avant de vous donner la parole pour des questions.

Merci encore à tous les deux d’avoir accepté de nous offrir ce dialogue.



Intervention de M. Eirick Prairat


Si je devais donner un titre à mon propos de ce soir, je l’intitulerais « Autorité et modernité » ou « L’autorité au risque de la modernité », pour parodier un titre de Françoise Dolto.
Je vais me proposer d’intervenir en deux temps. Dans un premier temps, je voudrais procéder à cinq remarques générales liminaires sur la question de l’autorité éducative. Il s’agit de remarques élémentaires, mais qui me semblent nécessaires.
Dans un deuxième, je tenterai de comprendre l’érosion de l’autorité éducative. À mes yeux, il y a en effet une érosion de l’autorité éducative. Je tenterai donc d’avancer un certain nombre d’éléments de diagnostic, convaincu que nous ne pourrons entrer ensemble dans les mêmes réponses que si nous entrons ensemble dans les mêmes constats et les mêmes questions.

I. Cinq remarques générales sur l’autorité éducative

Ces remarques sont très simples – je m’en excuse. Il s’agit plutôt de rappels que d’énoncés philosophiques nouveaux sur la question de l’autorité.

Si l’autorité et le pouvoir s’inscrivent l’un et l’autre, l’un comme l’autre, dans une structure, un rapport de symétrie, il n’en reste pas moins que l’autorité n’est pas le pouvoir. L’auctoritas n’est pas la potestas. Notre propension à les coller, à les superposer pour les confondre in fine tient sans doute au fait que, dans l’effectivité de la pratique éducative, autorité et pouvoir sont liés, mêlés, enchevêtrés.
Or l’autorité n’est pas le pouvoir. L’exercice de l’autorité n’est pas simple domination, parce que l’autorité appelle de celui qui est en position basse dans la relation une forme d’obéissance qui est distincte de celle qui est impliquée dans la relation de pouvoir. Pour dire les choses plus simplement – on comprendra facilement de quoi il s’agit –, obéir aux recommandations de son médecin n’est pas se soumettre aux injonctions menaçantes d’un voyou. Extérieurement, objectivement, il s’agit bien d’une même forme d’allégeance, mais ces allégeances ne sont pas subjectivement vécues de la même manière. Obéir n’est pas se soumettre. L’obéissance n’est pas la soumission.
L’autorité n’est pas le pouvoir, car l’autorité n’est pas de l’ordre de la contrainte. L’autorité est de l’ordre de l’influence. On pourrait ici rappeler une formule de Foucault disant qu’il ne faut pas confondre l’influence que l’on exerce et le pouvoir que l’on impose. J’aime répéter cette référence car Foucault est souvent mobilisé en tant que philosophie anti-autorité. Or ce n’est pas du tout le cas. La question de Foucault – du premier Foucault – porte sur le pouvoir et la domination.

À strictement parler, la question « pour ou contre l’autorité ? » dans le débat éducatif n’a aucun sens. Car il n’y a pas d’éducation sans exercice d’une forme d’autorité, non pas que l’autorité soit un élément ou un ingrédient du travail éducatif. Éduquer et autoriser sont les deux faces d’un même processus, d’une même réalité. Éduquer, c’est autoriser. C’est autoriser à grandir, à expérimenter, à découvrir, à aimer, à tenter. En ce sens, j’ai pu dire que l’autorité est un concept méta-éducatif car l’autorité traverse et structure toutes les expériences relatives au grandir. Éduquer, c’est autoriser. Grandir, c’est se sentir autorisé, c’est se sentir graduellement, progressivement autorisé.
Nous voyons ainsi que l’autorité n’est pas contraire à l’idéal d’autonomie. C’est la condition de l’accès à l’autonomie.

Qu’est-ce qui fonde l’autorité – avec un a minuscule – du professeur, de l’éducateur ? La réponse est simple : l’expérience, le savoir-être, le savoir-faire, la culture, les œuvres, les codes et les usages sociaux. De sorte qu’il faut retourner cette formule quelque peu triviale selon laquelle l’éducation appelle l’autorité ou l’enseignement appelle l’autorité, et dire, comme l’a suggéré Marcel Gauchet, que c’est parce qu’il y a de l’Autorité – avec un A majuscule – qu’il faut éduquer. C’est parce qu’il y a de l’Autorité qu’il faut enseigner : Autorité des œuvres, de la culture, des techniques, des sciences, des usages sociaux.
On voit ainsi que l’autorité – avec un a minuscule – du professeur est une manière d’apprivoiser ces grandes Autorités – avec un A majuscule. L’éducateur, le professeur est celui qui fait entrer le neoi – ainsi que le dénommaient les Grecs –, le nouveau venu dans le monde. C’est le professeur, l’éducateur qui fait entrer le neoi dans l’univers des mondes symboliques qui constituent l’humanité.
J’aime beaucoup cette formule de Locke selon laquelle l’éducateur est celui qui ouvre tout doucement la scène du monde. Oui, l’éducateur est celui qui ouvre, pour le neoi, pour le nouveau venu, doucement la scène du monde. Si l’on doit retenir un mot de cette belle formule lockéenne, c’est l’adverse « doucement ». Doucement, l’éducateur, le professeur rend la culture accessible, lisible. Doucement, il rend les codes et les usages sociaux familiers. Doucement, il rend le monde saisissable, proche.
C’est l’autorité d’initiation, d’invitation. Ce que les détracteurs modernes de l’autorité oublient, c’est cette vérité anthropologique essentielle et décisive que l’on ne s’autorise jamais seul à être contemporain du monde.
D’où l’on voit que la relation d’autorité n’est jamais une relation duelle. Elle est toujours triangulaire. Elle n’est jamais simple rapport. Elle est un jeu à trois composantes. Toute relation d’autorité présuppose une référence idéale, une tiercéité qui peut être un savoir-faire, la culture, des savoir-être, des techniques et, en même temps, la conscience partagée que l’élève et le professeur ne se trouvent pas à la même distance de cette tiercéité, de cette référence idéale.
Dès lors, si ce tiers valorisé - ce tiers visé parce que valorisé - vient à s’étioler, c’est la relation d’autorité qui vacille et qui menace de s’effondrer. Toute relation d’autorité se transforme en contrainte dès lors qu’il n’y a plus de jardins à partager entre les adultes, les plus grands, et les moins grands.

À plusieurs reprises dans mes écrits, en commençant par ce texte de 1997 dont parlait Bruno Robbes il y a quelques instants, j’ai tenté de préciser les caractéristiques de la relation d’autorité pour montrer en quoi elle n’était pas réductible à une relation de manipulation ou de coercition. Elle n’est ni manipulation, ni pouvoir, ni coercition brutale. C’est quand l’autorité vient à manquer que la manipulation, la captation ou la coercition brutale menacent de faire retour.
La première caractéristique de la relation d’autorité est qu’il s’agit d’une relation indirecte. Elle ne s’épuise pas dans sa transitivité. Pour dire les choses plus simplement, l’autorité n’est pas une action sur. Le pouvoir est une action sur. L’autorité est une activité qui vise à susciter en l’autre une activité. Elle requiert donc toujours un peu de temps pour se déployer.
La seconde caractéristique est la reconnaissance. L’autorité présuppose la reconnaissance. C’est à la fois la grandeur et la faiblesse de l’autorité qui requiert pour se déployer d’être reconnue par celui-là même qui va en être le bénéficiaire. D’où cette formule d’Hannah Arendt dans La Crise de la culture qui peut sembler une remarque un peu absconse, un peu obscure pour celui qui a peu médité sur l’autorité, mais qui est une remarque tout à fait vraie : l’autorité implique une obéissance, dit Hannah Arendt, dans laquelle les hommes gardent leur liberté.
D’où l’on voit que l’autorité est légitime ou elle n’est pas. La formule « autorité illégitime » est une contradiction dans les termes. C’est un galimatias, pour parler comme Rousseau.
(Dans le livre I du Contrat social, Rousseau se surprend à dire « la loi du plus fort » et, aussitôt, il se reprend en disant : la loi du plus fort ? Mais c’est un galimatias, cette affaire-là, cela n’a pas de sens. La loi existe pour faire cesser le règne du plus fort. Parler de la loi du plus fort, est un contresens, une contradiction dans les termes, un galimatias).
L’expression « autorité illégitime » est un galimatias. L’autorité est légitime ou elle n’est pas. Dès lors que l’on commence à s’interroger sur la légitimité d’une autorité, c’est que, d’une certaine manière, cette autorité ne fait déjà plus autorité.
La troisième caractéristique de la relation d’autorité est qu’elle a un terme. Elle se termine. Elle est temporaire. Nul n’a vocation à être le professeur d’autrui indéfiniment. Certes, on est le père ou la mère de ses enfants ad vitam æternam, mais on n’en est pas ad vitam æternam le guide et l’éducateur. Si les relations de manipulation ou de pouvoir ne cessent de réaffirmer la dissymétrie première, originelle, c’est parce que ces relations ont vocation à se pérenniser, à perdurer. L’autorité, elle, travaille à sa propre éclipse. On a pu dire il y a quelques années, quelques décennies déjà, que l’éducateur travaillait à sa propre mort symbolique. C’est tout à fait vrai. Tout éducateur travaille à sa propre mort symbolique.

Parler d’autorité, c’est parler volontiers de ce qu’elle apporte, notamment à celui qui est dans la position basse. On cite volontiers Rousseau, non pas celui du Contrat social, mais celui du Second Discours, qui nous dit que l’autorité regarde plus à l’avantage de celui qui obéit qu’à l’utilité de celui qui commande.
Quand on parle d’autorité, on aime bien parler de ce que j’ai évoqué à l’instant, les caractéristiques de la relation d’autorité pour la spécifier par rapport à la relation de pouvoir ou à la relation manipulatoire. Mais on parle peu de ce qui en constitue le dynamisme, le mouvement propre, qui est la dialectique de l’accompagnement et de l’interdiction. Il n’y a pas d’accompagnement sans interdiction. Il n’y a pas d’autorisation sans interdiction. Plus fondamentalement, il n’y a pas d’émancipation sans interdits posés.
On voit ainsi que le processus d’autorisation, qui est le dynamisme même du processus d’autorité, est un processus dialectique, étayé, accompagné et interdit, continu et progressif.
*
De ces cinq remarques générales liminaires, je retiens, outre le mot « autorité », cinq autres termes qui forment une configuration, une constellation avec le mot « autorité ». Je retiens les mots « dissymétrie », « autorisation », « reconnaissance », « tiers » au sens d’une extériorité qui nous relie, « temps » au sens du temps historique. Toute la question éducative est inscrite dans le cercle que dessinent ces six mots : autorité, dissymétrie, autorisation, reconnaissance, tiers et temps.

II. L’érosion de l’autorité éducative

Je soutiens la thèse qu’il y a aujourd’hui une érosion de l’autorité éducative. Je voudrais vous proposer trois lectures de cette érosion : une lecture que j’appelle sociologique, une lecture philosophique et une lecture anthropologique. On pourra me dire que mes libellés sont un peu boiteux et que ma troisième interprétation, anthropologique, est tout autant philosophique que la seconde. Peu importe, dirais-je, ne nous crispons pas sur les mots. Ce sont plutôt les argumentations que je vais tenter de déployer qui importent.
Faut-il d’abord parler d’une érosion de l’autorité éducative ? Ne vaut-il pas mieux parler d’une crise de l’autorité éducative ?
Malgré notre prédilection pour le mot « crise » – on l’aime bien –, j’incline à penser que le terme « érosion » est préférable. En effet, il rend mieux compte de la réalité. Le terme « crise » renvoie à l’idée de moment critique, d’urgence, alors que le terme « érosion » nous renvoie à l’idée d’une transformation qui est une dégradation, ou d’une dégradation qui est aussi une transformation.
L’idée d’érosion mobilise aussi l’idée d’une temporalité beaucoup plus lente et qui me semble plus adéquate au rythme des temps sociaux qui sont moins rapides, moins chauds, moins éruptifs que les rythmes du politique.
Le terme est préférable aussi parce que le mot « crise » suscite de fortes crispations idéologiques. Vous connaissez les lamentations et les déplorations des déclinistes de tous poils qui ne cessent de parler de crises : de la famille, des valeurs, de la société, de la civilité, de l’école – que sais-je encore ?
Pour cette double raison, idéologique et sociologique, je préfère les termes « érosion » ou « affaiblissement ».
J’en viens à mes trois lectures, à mes trois scénarii.

Cette lecture consiste à dire que l’affaiblissement de l’autorité des maîtres et des professeurs est une conséquence. Elle découle presque mécaniquement de la perte de crédit que connaît aujourd’hui l’institution scolaire. C’est notamment la thèse – vous l’avez reconnue – que défendent des sociologues de l’école bien connus (François Dubet, Marie Duru-Bellat, entre autres).
Il n’y a pas si longtemps, pour ma génération, avoir le baccalauréat était l’assurance de faire des études supérieures et la garantie d’avoir un emploi moyen ou supérieur. L’école fait une promesse d’emploi : « Si tu travailles bien, tu verras, mon ami, comme l’avenir sera beau. »
Cette promesse se faisait par procuration. Ce n’est évidemment pas l’école qui crée les emplois, mais le monde du travail. Mais l’école faisait cette promesse. Je l’ai entendue à l’école et en famille : « Si tu travailles bien, tu verras comme ce sera beau, demain ». L’école d’aujourd’hui a plus de mal à faire cette promesse. Il y a un affaiblissement de la valeur instrumentale de la valeur de l’école. Il y a une sorte de décalage entre les contraintes, ce qui est exigé, et ce qu’il est parfois raisonnable d’espérer pour certains en termes socioprofessionnels. De sorte que l’enseignant chahuté l’est au titre de représentant d’une institution qui ne tient pas ses promesses, dont on n’attend pas grand-chose, au titre d’une institution qui déçoit.
Cette défiance à l’endroit de l’école a pris un tour particulièrement aigu dans les classes sociales les plus modestes, les plus paupérisées, les plus précarisées. En un siècle, celles-ci ont totalement inversé leur rapport à l’école. À la charnière des XIXe et XXe siècles, au moment du grand essor de l’école républicaine française, les classes sociales les plus modestes ont été dans un rapport d’espérance à l’endroit de l’école. Elles en attendaient pour leurs enfants une promotion dans l’ordre de la culture, un accès plus haut dans les positions sociales que leur propre position sociale.
Ces classes sociales paupérisées modestes n’attendent plus grand-chose de l’école aujourd’hui. Elles sont dans un rapport de désenchantement, de désespérance à l’endroit de l’école. L’érosion de l’autorité professorale peut être lue, à juste titre, comme une défiance à l’endroit des institutions républicaines en général et à l’endroit de l’école en particulier. D’où vous voyez que, dans ce scénario, la réponse ne peut être qu’une réponse politique. Toutes les stratégies qui parient sur l’inventivité pédagogique, le talent didactique des maîtres sont vaines, illusoires, idéologiques au sens marxiste du terme, c’est-à-dire qui nous détournent des vrais enjeux.
En effet, la vraie question est de revitaliser le projet politique de l’école : produire, créer, instaurer une véritable égalité des chances, faire advenir, comme le dit Dubet, une école démocratique après l’école républicaine ; ou, pour dire les choses plus simplement que Dubet, faire advenir une école qui fait réussir les élèves. Dans une école où les élèves réussissent, les maîtres font autorité. À juste titre, on peut lire de la sorte l’érosion des professeurs aujourd’hui. Cette thèse enferme une indiscutable part de vérité. Mais elle n’épuise pas la question de l’érosion de l’autorité.

D’où une seconde lecture, que j’appelle philosophique, tenue par Guy Coq dans les années quatre-vingt, plus récemment par Alain Renaut, professeur de philosophie morale et politique à la Sorbonne. J’ai moi-même soutenu une thèse très proche dans la revue Esprit au début des années deux mille.
Ici, l’érosion de l’autorité résulte de la pénétration des valeurs constitutives de l’idéal démocratique, c’est-à-dire des valeurs de liberté et d’égalité au sein des espaces prépolitiques. Nous avons coutume, depuis Hannah Arendt, d’appeler « espaces prépolitiques » des espaces qui sont dissymétriques en raison de leur vocation éducative. L’école, la famille sont, par définition et par excellence, des espaces prépolitiques.
L’avancée des valeurs démocratiques, et notamment de la valeur égalité qui est en train de « faire un tabac » dans nos sociétés, a engendré un effacement des rapports d’altérité et, en même temps, un affaiblissement des relations d’autorité, parce que les relations d’autorité se sont historiquement adossées à des rapports d’altérité (le « grand »/le « petit », le maître/l’élève, l’éducateur/l’éduqué) de sorte que tout effacement des rapports d’altérité a produit, là encore, presque d’une manière mécanique un affaiblissement des relations d’autorité. Nous vivons ainsi aujourd’hui une tension vive entre un rapport enseignant/enseigné, qui s’est longtemps structuré et pensé sur un mode hiérarchique, et le mouvement d’émancipation critique de la modernité qui ne cesse de faire l’éloge de l’égalité. Et cette tension est en train de cliver le monde de l’école en deux grands camps.
Un premier camp en appelle à la sanctuarisation de l’école. Il faut rendre l’école imperméable à son dehors. Il faut la clore, l’isoler. À mes yeux, dans une société comme la nôtre gagnée par la « passion de l’égalité », selon la belle formule de Tocqueville, c’est une perspective totalement illusoire de penser que l’on pourra sanctuariser, maintenir dans une sorte de clôture un espace pour continuer à garantir le rapport d’autorité traditionnelle. C’est une douce rêverie, une douce illusion.
D’où une seconde perspective, à laquelle j’adhère plutôt parce qu’elle me semble la plus réaliste. En tout cas, elle me semble poser la bonne question : comment l’école d’aujourd’hui peut-elle être hospitalière aux valeurs de liberté et d’égalité ? Ce sont nos valeurs auxquelles nous sommes attachés. Ce sont les valeurs de la modernité. On voit aujourd’hui comment de nombreux peuples les revendiquent avec force. Comment l’école d’aujourd’hui peut-elle être accueillante, hospitalière à ces valeurs de la modernité, tout en maintenant la dissymétrie nécessaire pour organiser et penser le travail d’éducation et d’enseignement ? On ne saurait oublier aucun des termes de la problématique.
Si on ne souhaite pas être hospitaliers aux valeurs de la liberté et d’égalité, alors on rejoint le premier camp, le camp des antimodernes, ceux dont la défaite politique est déjà programmée. Mais, d’un autre côté, si on ne tient pas l’autre aspect du problème, comment s’assurer d’une dissymétrie nécessaire ? Nous sommes alors renvoyés à toutes les chimères du contractualisme éducatif. Ce n’est pas la défaite politique qui nous guette, mais l’impuissance éducative. Il faut tenir ensemble les deux termes du problème. Comment être hospitalier aux valeurs de liberté et d’égalité tout en maintenant une dissymétrie nécessaire ?
Vous voyez que, dans la mesure où le problème est posé par la culture démocratique, la réponse ne peut venir que de l’intérieur d’une problématique démocratique. Les perspectives données par Aldo Naouri sont ainsi totalement démagogiques ou ne peuvent être appliquées que marginalement. En effet, ce sont des réponses qui viennent du dehors même de la culture démocratique. Au niveau de l’établissement et au niveau de la classe, cela prend deux significations.
Au niveau de l’établissement, nous sommes mis au défi aujourd’hui d’inventer des formes de régulation qui soient plus conformes aux aspirations démocratiques, sans pour autant estomper la particularité du lieu scolaire. Il faut inventer des modes de régulation qui tentent d’articuler droit et discipline – qui tentent de « marier la carpe et le lapin ». En effet, la discipline veut coder des conduites, des comportements, des manières d’être. Elle fonctionne à la verticalité et elle est sous-tendue par l’utopie de la mise en forme – l’utopie orthopédique de la mise en forme, devrais-je dire.
De l’autre côté, le droit se contente de poser les limites à l’action des hommes. Il présuppose l’égalité et il est animé par l’utopie de la communauté des égaux. Il faut donc tenter d’articuler des choses qui ont l’air totalement hétérogènes – discipline et droit – pour tenter d’assurer une forme d’égalité morale entre les protagonistes de la relation éducative tout en maintenant une dissymétrie symbolique qui est la seule à permettre le travail d’enseignement.
Quant au niveau de la classe, pour le dire en deux mots, je renvoie à ce que j’ai écrit il y a une dizaine d’années dans Questions de discipline. Il s’agit de substituer à l’idée d’une autorité première et reconnue, qui poserait le cadre disciplinaire, une perspective beaucoup plus dialectique où autorité et cadre disciplinaire se co-construisent dans la mise en place d’une série de dispositifs pédagogiques.

Le point de départ de cette lecture est l’importance du présent dans nos sociétés (hypermodernes, postmodernes – que sais-je ?) de la seconde modernité. Il est clair que notre modernité n’est pas la modernité des Lumières, caractérisée par l’optimisme. Nous sommes dans une modernité inquiète aujourd’hui, tardo-moderne, selon le terme d’Anthony Giddens. En tout cas, dans nos sociétés, le temps investi, le temps habité, le temps valorisé s’est rétréci à la dimension du présent. Omniprésence du présent.
Nous sommes coincés aujourd’hui entre un passé qui n’est pas oublié, mais qui ne nous parle plus beaucoup, que l’on ne regarde guère, un passé qui a perdu toute transcendance et toute puissance de légitimation. Il serait exceptionnel de dire aujourd’hui que nous avons un problème et que nous ferons comme faisaient hier les anciens pour le résoudre, car il s’agit précisément d’un remède venant d’hier. Non. Nous regardons de moins en moins le passé.
Nous sommes donc entre un passé et un avenir qui, lui, s’est vidé des grandes espérances séculières qui polarisaient la première modernité (la révolution technologique, les grands progrès infinis de la raison, les « lendemains qui chantent », l’avenir radieux).
Ce sacre du présent fragilise l’autorité des éducateurs. C’est en effet le temps humain qui fait autorité, comme l’a bien dit Myriam Revault d’Allonnes. Le temps est la matière de l’autorité. Le temps est l’étoffe de l’autorité. La question de l’autorité n’est pas une question d’ordre. C’est fondamentalement une question de temporalité. Si elle a un rapport à l’ordre, l’autorité s’éteint directement. C’est parce que le temps ordonne, c’est parce que le temps a une puissance de distribution. Si l’éducateur, le professeur, la mère, le père ont autorité, c’est parce qu’ils viennent de plus loin. Ils étaient déjà là. C’est leur antécédence, leur antériorité qui fondent leur autorité. Ils ne sont pas au-dessus, ils sont en avance. L’autorité est inscrite dans l’ordre de succession des places qui garantit le fil de la continuité générationnelle.
On voit donc que la formule de l’autorité est en cela radicalement distincte de la formule du pouvoir. On pourrait la libeller ainsi, avec Michaël Foessel : là où je suis et où tu n’es pas encore, tu accéderas le temps venu. Voilà la formule de l’autorité. Elle n’a rien à voir avec la question du pouvoir. Notre société aujourd’hui est empêtrée dans les questions de pouvoir, d’ordre, de sanction, de punir. On ne veut pas réhabiliter quelque autorité que ce soit aujourd’hui.
La lecture anthropologique de l’érosion de l’autorité est l’envers d’une autre érosion, celle liée à la difficulté à transmettre. Lorsque le présent devient l’ultime référence, lorsque le présent et ce qui l’accompagne (les médias, la mode, la publicité, la consommation) s’imposent aussi fortement, la culture des pères et des mères cèdent alors le pas devant le culte des pairs.

III. Que faire ?

Je voudrais conclure par ces mots. Que faire lorsqu’il n’y a apparemment plus de forme transcendante disponible pour légitimer l’autorité professorale ? Que faire lorsque l’épaisseur historique du temps ne semble plus en imposer ? Lorsque le fait d’être déjà là avant, depuis plus longtemps ne semble plus en imposer, que peut-on faire ?
Il me semble qu’il faut nouer attitude individuelle, engagement collectif et orientation politique.
Attitude individuelle : il n’y a d’autorité pour le professeur aujourd’hui que dans l’attachement visible et ostentatoire de quelques grands principes intellectuels et moraux. C’est cette constance qui temporalise l’action en une action éducative.
Engagement collectif : il n’y a d’autorité pour le professeur que par la promotion de formes collectives de travail qui attestent une véritable solidarité professionnelle.
Orientation politique : ce doit être un choix partagé, car il faut comprendre que le sacre du présent, que nous sommes en train de vivre, est aussi le sacre de la vitesse. Nietzsche l’avait bien vu dans ses Considérations intempestives, au paragraphe 9 : on vit au jour le jour, on vit très vite, écrit Nietzsche. De sorte que, si on ne veut pas être emportés par cet emballement, il faut inventer des « oasis de décélération », nous dit le jeune philosophe allemand Hartmut Rosa qui sera promu à une grande postérité philosophique, l’un des successeurs d’Habermas. Il me semble que les lieux d’éducation et l’école ont vocation à être des lieux de décélération.
Je vous remercie pour votre écoute attentive.


Intervention de M. Daniel Marcelli


Après cet exposé et cette synthèse, mon travail est à la fois facilité et terriblement compliqué. En effet, la première partie – les cinq points initiaux – sont très proches de ce j’avais à dire et que je résumerais très synthétiquement. En revanche, il me semble que mon propos s’éloigne un peu de celui d’Eirick Prairat concernant l’érosion de l’autorité et la façon de la faire renaître, de la restaurer.
Il est toujours difficile de résumer une dizaine d’années de travail et plusieurs ouvrages sur l’autorité. Je suis pédagogue puisque je suis professeur à la Faculté de médecine. J’enseigne aux étudiants en médecine. Je suis aussi médecin et psychiatre d’enfants et d’adolescents. À ce titre, j’ai été amené à réfléchir sur les conditions de l’éducation, en particulier, à la lumière de l’évolution des symptômes et des pathologies que présentent les enfants.
J’ai les avantages d’avoir un certain âge. En une quarantaine d’années, j’ai vu la sémiologie des symptômes que présentent les enfants évoluer de manière considérable. Il y a quarante ans, on voyait nettement moins certaines pathologies. Aujourd’hui, on les voit de manière très envahissante (pathologies de l’agitation, comportements hyperactifs, etc.). En revanche, des pathologies que je voyais couramment quand j’ai commencé à pratiquer (pathologies de l’inhibition, du retrait, de ce qu’on appelait […], la pseudo-débilité) ont grandement disparu. On n’en rencontre plus que dans quelques rares situations.
À partir de ces constatations, j’ai pensé que l’évolution des pratiques éducatives était peut-être en question. Et j’ai été amené à réfléchir à la question de l’autorité.
M. Robbes a parlé de mon orientation paléo-anthropologique. Il a été question de différencier l’autorité et le pouvoir. Nous sommes d’accord sur ce point. Tout le monde sait que l’autorité n’est pas le pouvoir. Je vous rappelle la définition, presque autoritaire, de l’autorité par Hannah Arendt. Elle commence ainsi son chapitre sur la crise de l’autorité : puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance… Je considère cette phrase profondément vraie et profondément fausse. Je m’expliquerai. C’est ce que j’appelle le paradoxe winnicottien. Puisque l’autorité requiert toujours l’obéissance, on la confond souvent avec le pouvoir. L’autorité n’est pas le pouvoir, ainsi que l’a dit M. Prairat. Où le pouvoir est exercé, l’autorité a échoué.
Mais l’autorité n’est pas l’argumentation, dit aussi Hannah Arendt, car l’argumentation présuppose l’égalité. Où l’argumentation est utilisée, il n’y a pas d’autorité.
Hannah Arendt poursuit : l’autorité, c’est la hiérarchie. Il en a été déjà beaucoup question. Celui qui commande et celui qui obéit ont tous deux leur place fixée d’avance. On rejoint la question de l’antériorité. Cette hiérarchie est perçue comme juste et légitime par les deux partenaires. C’est la question de la justesse et de la légitimité. Dans le déploiement apporté par M. Prairat, certains éléments sont très proches. Ce qu’il a dit, par exemple, sur les générations et l’antériorité est régulièrement évoqué.
L’argumentation d’Hannah Arendt consiste alors à dire que l’autorité (auctoritas) est différente du pouvoir. C’est une augmentation. De nombreux philosophes, dont Marcel Gauchet – Alain Renaut le répète à l’envi –, se demandent quelle est cette phase énigmatique qui transforme le pouvoir en autorité. Qu’est-ce qu’il y a en plus ? L’autorité est un sur-pouvoir, quelque chose qui augmente. Mais le mot « énigmatique » revient toujours derrière cette augmentation. Quelle est cette parcelle énigmatique, ce sublimé, qui fait que l’on passe du pouvoir à l’autorité ? Marcel Gauchet dit aussi la même chose.
Hannah Arendt explique que cette part augmentée tient au passé. Les anciens, les patres, les sénateurs, du fait qu’ils étaient les descendants des fondateurs de la ville de Rome, avaient autorité où l’empereur avait le pouvoir. D’une certaine manière, c’était le début du législatif et de l’exécutif. Il faut ainsi distinguer pouvoir et autorité.
Hannah Arendt explique que l’autorité se caractérise par ce trépied inébranlable : autorité, tradition, religion. L’autorité s’appuie sur la tradition, c’est-à-dire le passé, et sur la religion, c’est-à-dire la croyance commune. À partir de ce noyau, il s’agit de religion et du partage communautaire. D’une manière laïque, il s’agirait de la reconnaissance réciproque. Les coreligionnaires se reconnaissent les uns les autres. D’une certaine manière, ils s’attribuent une reconnaissance réciproque. Peut-être y a-t-il alors possibilité d’autorité.
Hannah Arendt dit qu’en revanche, cette autorité implique la hiérarchie. Sur ce point, je pose la question, mais je pense qu’Hannah Arendt a tort lorsqu’elle évoque l’autorité et la hiérarchie.
Concernant autorité et hiérarchie, M. Prairat a évoqué la dissymétrie. Un des enjeux du XXIe siècle sera de penser la dissymétrie, ou asymétrie, ou différence – ces mots sont un peu semblables. Il s’agira de penser la différence sans penser la hiérarchie.
Concernant l’autorité éducative, je trouve intéressant qu’il n’y ait pas eu une seule fois de référence à l’autorité du père. Dieu sait si l’autorité du père, du principe masculin, de l’homme a, de tout temps, été un élément fondateur de l’autorité. L’autorité vient du côté du principe masculin – du principe mâle, devrais-je dire.
Dans une société démocratique où l’homme et la femme sont à égalité, le fondement de l’autorité du père pour établir une définition de l’autorité est un peu artificiel. Je vous rappelle que, jusqu’en 1975, il y avait la puissance paternelle. Les choses étaient claires. Il ne s’agissait même pas de l’autorité du père. Le père avait autorité sur sa femme, qui devait résider sous son toit, et sur ses enfants. La mère avait autorité sur les enfants par délégation du père. Il s’agissait d’une hiérarchie pyramidale, de haut en bas. Il est évident qu’avec l’instauration de l’égalité entre les hommes et les femmes, cette définition de l’autorité du père ne tient plus. Malheur à toutes les théories psychanalytiques lacaniennes, freudiennes qui font de l’autorité du père le fondement et la construction même de l’autorité…
Il est intéressant que ce premier ébranlement social s’accompagne d’un deuxième ébranlement social selon une deuxième dissymétrie, qui est celle entre maître et élève ou entre parent et enfant. La question est de savoir si cette dissymétrie est une hiérarchie ou non. C’est important. En effet, la question fondamentale consiste à savoir si l’on a autorité au seul fait que l’on est parent. Par nature d’être parent, parce qu’on est de la génération antérieure, a-t-on autorité ? C’est compliqué.
Dans « Fin ou métamorphose de l’autorité ? », dans les Conditions de l’éducation (2008), Marcel Gauchet écrit : l’autorité suppose l’incarnation dans une personne ; elle se loge dans ce qui n’appartient qu’à elle ; elle est en quelque sorte native, ce qui veut dire qu’elle arrive avec la naissance de la personne ; elle se communique peu ou mal (page 156).
Dit autrement, on a de l’autorité ou on n’en a pas. C’est un principe natif, présent quasiment dans les gènes, dans les chromosomes. L’autorité se trouve-t-elle dans les gènes et les chromosomes ? Ou l’autorité s’acquiert-elle ? Et comment ? Par quel mécanisme très particulier ?
En effet, l’autorité s’incarnant dans une personne n’est pas très loin de la définition, non pas de l’autorité mais du pouvoir, que donnait Aristote. Dans Éthique à Nicomaque (édition Flammarion, page 325), Aristote écrit : c’est la nature qui donne pouvoir au père sur ses fils, aux générations précédentes sur celles qui suivent et au roi sur les sujets de leur royauté (Les Grecs ne connaissaient pas le mot « autorité ». L’édition Flammarion place à cet endroit le mot « autorité ». C’est un abus de traduction. J’ai donc rétabli le mot « pouvoir »).
Avec le pouvoir, il n’y a pas d’ambiguïté. Effectivement, jusqu’à un certain âge de l’enfant, le père est plus fort que l’enfant. Il a pouvoir sur lui. Quand il arrive à maturité, les choses deviennent plus compliquées. Pourquoi a-t-il du pouvoir ? Les ancêtres, les vieux sont plus fragiles que les gens à maturité. On voit comment on passe du père au fils, à la génération antérieure avec la génération postérieure. Et on justifie ensuite le fait que quand on est de la génération précédente, on doit avoir autorité sur la génération suivante. C’est la nature qui donne cela. C’est le statut. Concernant le roi et les sujets de la royauté, il s’agit de l’organisation sociale. Ces trois comparaisons s’emboîtent les unes dans les autres et, pendant deux mille cinq cents ans, elles justifient les choses de manière répétitive.
Je ne vais pas reprendre tout ce qui a été dit sur l’autorité. Je suis globalement d’accord avec Eirick Prairat et avec ses cinq propositions préalables.
Mais nous sommes confrontés à un problème. L’autorité est-elle par nature ? Est-ce la génération précédente ? Cela aboutit effectivement à la question de l’égalité et de la liberté dans l’éducation. C’est ce dont traite le livre d’Alain Renaut : comment apprendre aux enfants la liberté en les mettant dans une situation contraignante ? C’est le fil rouge de son ouvrage sur l’autorité dans l’éducation. Effectivement, il conteste la phrase de Hannah Arendt, qu’elle écrit dans le chapitre « La crise de l’éducation » dans son livre sur le malaise dans la culture, La Crise de la culture, quand elle définit l’autorité (tradition, religion, autorité). Elle dit que cette définition classique de l’autorité du vieux monde ne fonctionne plus, qu’elle n’est plus opérante. Cette définition ne fonctionne plus dans le monde démocratique dans lequel elle arrive, c’est-à-dire en Amérique, un monde fondé sur l’égalité. Elle écrit que cette définition de l’autorité du vieux monde n’a plus lieu d’être, qu’il faut changer de définition, qu’il faut en trouver une nouvelle. D’une certaine manière, elle propose dans le monde démocratique une définition opposée à la définition traditionnelle. Elle dit que l’autorité politique est la capacité de négocier, de discuter, de fonder un consensus avec tous les éléments […] qui fondent l’autorité du consensus […], et non plus l’autorité par le seul fait qu’on ait délégué sans […] les fondateurs de la ville de Rome. Ceux-ci avaient un patrimoine et avaient une légitimité issue du patrimoine. Dans une société égalitaire et démocratique, cela n’a plus lieu d’être.
Mais, dit-elle aussitôt, il en va différemment avec les enfants. Avec les enfants, on bute sur ce point. L’espace démocratique – liberté, égalité – pénètre dans les structures prépolitiques (famille et école). Hannah Arendt fait partie de ceux qui disent que c’est précisément pour préserver ce qui est neuf et révolutionnaire dans chaque enfant que l’éducation doit être conservatrice. C’est un retournement. Il faut garder dans l’éducation la définition traditionnelle de l’autorité. Cette pirouette nous ramène à la rhétorique de la sanctuarisation.
Je participe régulièrement à des conférences. Avec des professeurs, des philosophes, des psychanalystes, des sociologues, nous dissertons sur l’autorité. Nous en parlons beaucoup. Et il m’arrive de rencontrer des mamans avec leurs jeunes enfants, de trois à cinq ans, ou de consulter des blogs : « Il ne veut pas obéir. » « Comment peut-on le faire obéir ? » « Comment vais-je arriver à le faire obéir ? » « Il refuse d’obéir. » Le mot « obéissance » revient en permanence dans leur langage. Un jour, je me suis aperçu que je n’arrêtais pas de parler d’autorité alors qu’elles parlaient d’obéissance. Il faut peut-être y regarder de plus près.
J’ai lu la définition d’Hannah Arendt : l’autorité requiert toujours l’obéissance. Au moins, elle parle d’obéissance. À chaque fois que les philosophes qui ont précédé Hannah Arendt évoquent l’autorité, ils nous abreuvent du mot « obéissance ».
Je suis allé voir du côté des philosophes ou des sociologues contemporains (Gérard Mendel, Marcel Gauchet, Alain Renaut). Très curieusement, on ne trouve pas une seule fois le mot « obéissance » chez ces auteurs quand ils évoquent l’autorité dans l’éducation. Je vous mets au défi de le trouver.
Dans un chapitre sur l’autorité dans l’éducation, on le trouve une fois à propos du droit d’exhérédation. Il s’agit d’un ancien droit seigneurial qui donnait au seigneur le droit de déshériter un de ses enfants si celui-ci n’obéissait pas à ses exigences – ne se soumettait pas à ses exigences, est-il préférable de dire. C’est le seul endroit où le mot « obéissance » est cité : à propos du droit d’exhérédation. Ce droit a été retiré du droit français. Même si un de vos enfants vous « emmerde au dernier degré », il héritera quand même. On ne peut pas le déshériter. On n’en a pas le droit. Si l’un de vos trois enfants est une fripouille, il aura une partie de votre héritage. La seule chose qu’il est possible de faire, c’est de faire des dettes pour qu’ils héritent des dettes – y compris les enfants que vous aimez bien. On n’a pas le droit de déshériter un enfant. Vous ne pouvez plus maintenant décider de votre patrimoine par rapport à vos enfants. La génération précédente n’a plus le droit de faire ce qu’elle veut avec la génération suivante.
En ce moment, il y a une discussion concernant le viol chez les gens mariés. Aujourd’hui, si un mari force une femme qui lui refuse des relations sexuelles, c’est considéré comme un viol. On verra tout à l’heure ce que cela représente. Le mari n’a plus le droit de disposer du corps de sa femme, comme c’était le cas jusqu’à présent dans quelques familles. Cela pose des questions réelles par rapport à la problématique de l’autorité. Il faut y réfléchir.
Surpris que n’apparaisse pas une fois le mot « obéissance », j’ai décidé d’utiliser Google. J’ai saisi les deux mots, « éducation » et « obéissance ». J’ai fait cette demande en janvier 2009. Sur les 1 000 ou 1 200 références environ, 98 % parlent de l’éducation… des chiens (éducation canine) : comment dresser votre chien pour qu’il obéisse ?
Je suis retourné voir les philosophes (Marcel Gauchet, Alain Renaut, etc.). Quelle n’est pas ma surprise de constater que, quand ils emploient le mot « autorité », il est accompagné du mot « soumission ».
Nous sommes en train de devenir fous : on dresse les chiens pour qu’ils obéissent et on exerce l’autorité sur les enfants pour qu’ils se soumettent. Cela me paraît curieux. J’aurais plutôt envie d’avoir un autre point de vue.
Les philosophes nous proposent de différencier autorité et pouvoir. J’ai discuté avec plusieurs d’entre eux. Pour eux, il n’y a pas de différence entre obéissance et soumission. C’est la même chose. […]
Dans cet amphithéâtre, dans cette université républicaine, le mot « obéissance » est un mot « caca boudin » – puisque je suis pédopsychiatre, je m’autorise l’expression. C’est un mot sale. C’est un mot qui renifle la religiosité et qui renvoie au XIXe siècle, à la rigidité.
En effet, quand on dit que l’autorité requiert toujours l’obéissance, ce que je considère comme fondamentalement faux, c’est le mot « toujours », qui est précisément le contraire de « doucement ». Quand on exige toujours l’obéissance, il s’agit de raideur. C’est le contraire du « doucement » de Locke quand il parle d’ouvrir doucement la scène du monde. Hannah Arendt considère que l’autorité requiert toujours l’obéissance ; je pense que l’autorité requiert l’obéissance.
Les philosophes ne parlent donc jamais d’obéissance, ils parlent de soumission. À partir de là, je me suis intéressé à la différenciation entre ces deux couples : autorité-obéissance, qui me semble être le couple anthropologique, le couple fondement de la culture ; et pouvoir-soumission, qui est le couple éthologique, le couple comportemental. Cela a déjà été dit. Il faut l’articuler. Pour dépasser les différences entre autorité et pouvoir, il faut examiner les différences entre obéissance et soumission.
Le pouvoir existe dans le monde animal. Dans toutes les espèces animales sociales, qui vivent en société, bien souvent s’exerce une forme de pouvoir, à une condition essentielle. Il faut bien comprendre que l’expression du pouvoir a deux manifestations principales et qu’il existe deux manières de soumettre de l’autre. Ces deux manières sont connues depuis la nuit des temps, par les Grecs et dans le monde animal.
La manière la plus habituelle est le pouvoir par la force, la contrainte par la force. On contraint l’autre par la force. On oblige l’autre à s’abaisser pour obtenir quelque chose. Par exemple, chez les chimpanzés, le mâle dominant dispose de la meilleure femelle, des meilleurs morceaux, du meilleur abri. Quand un jeune prétendant veut le défier, il s’approche et le menace. Le mâle dominant se lève alors et le menace à son tour. Si le jeune mâle n’est pas trop sûr, il s’éloigne. Si le mâle dominant est en train de manger, le jeune mâle peut s’approcher. Il n’aura un morceau que lorsque le mâle dominant sera repu. Il pourra alors prendre quelques miettes.
Cependant, régulièrement, un jeune mâle vient défier le mâle dominant qui est alors obligé de combattre. Il est obligé d’entrer dans une scène de violence. S’il ne combat pas, il perd sa position. Le combat s’engage donc. Si le mâle dominant a le dessus, le jeune mâle se met immédiatement en position de soumission. Il s’abaisse (on dit qu’on élève des enfants, on ne dit pas qu’on les abaisse. La soumission abaisse). Et le combat s’arrête.
La différence entre les humains et les chimpanzés, c’est que, dès que la posture de soumission existe, le combat s’arrête immédiatement. La posture de soumission est un signe d’inhibition de l’action. Ce n’est pas le cas chez les humains où la posture de soumission peut être un signe d’excitation du dominant qui se met à être de plus en plus violent.
En revanche, si le mâle dominant a perdu le combat, il adopte immédiatement une posture de soumission. C’est l’ex-jeune mâle qui prend alors le pouvoir. Trois choses se passent alors. L’ex-dominant s’éloigne, en général en bordure de troupe et il meurt dans les quelques mois qui suivent. Le nouveau dominant fait deux choses, que l’on retrouve dans certaines traditions de culture ancienne habituelle : il prend la femelle de l’ancien dominant et il tue les enfants de l’ancien dominant. On retrouve cela dans un certain nombre d’histoires, de mythes, etc., chez les êtres humains aussi. Il exerce donc immédiatement le pouvoir. C’est la force. C’est bien connu. La force conduit évidemment à rabaisser et amène à une forme d’humiliation.
Mais on ne comprend pas le pouvoir ou la soumission si on n’a pas en tête la deuxième forme de soumission. Elle est plus subtile. Elle existe aussi dans la nature. C’est la séduction. Séduction vient de « seducare » (conduire à l’écart ou conduire à soi). C’est exactement l’opposé de « exducare » (conduire à l’extérieur), qui veut dire éducation. Séduction et éducation sont les deux opposés.
La séduction consiste effectivement à « embobiner » l’autre avec des parades. Dans le monde animal, les parades sexuelles sont des parades de séduction. Parmi les primates supérieurs, chez les bonobos (les chimpanzés graciles), nous n’avons plus affaire à un mâle dominant, mais à une femelle alpha. La femelle alpha est la femelle la plus expérimentée qui sait résoudre les conflits. Quand deux bonobos sont en conflit, la femelle alpha s’approche de l’un des deux, le regarde, le prend par les épaules, l’embrasse parfois sur la bouche, même en mettant la langue dans sa bouche, et lui prodigue des « mamours ». En général, cela apaise le mâle. […] des congénères. Ils se mettent en position géni-péritorale et offrent ses parties génitales, que ce soit un mâle ou une femelle – les bonobos ne sont pas très regardants sur la différence des sexes. En général, cela a la vertu d’apaiser les congénères qui se séparent finalement. Le congénère qui se sépare n’a rien eu. Il s’est fait avoir. Il s’est fait séduire. Il y a une dimension d’apaisement du combat. La séduction permet à l’autre de dire : « Je t’ai eu avec mon truc ».
La femelle alpha reste dix ou quinze ans femelle alpha dans la troupe, alors que le mâle dominant chez les chimpanzés garde cette position dix-huit mois à deux ans maximum. On voit que la stabilité sociale est beaucoup plus importante chez le bonobo. Mais cela a un coût. Les bonobos ne se battant pratiquement pas, ils sont très faibles et sont en train de disparaître de la surface de la planète. Ils n’apprennent plus à se battre et deviennent donc vulnérables. Tout a un coût.
Il faut bien comprendre que le pouvoir s’exprime par la soumission, laquelle s’obtient par la force ou par la séduction. Et c’est là que se trouve la différence avec le couple autorité-obéissance. L’obéissance ne s’obtient théoriquement ni par la force ni par la séduction. Dans mes manières de faire, je procède un peu à la Signac, par des petites touches de peinture et par des petites saynètes que je mets en scène. Je ne reviens pas sur ce qui a été dit par M. Prairat. L’autorité et l’autorisation ont deux racines identiques. C’est le même mot. […] on a toujours associé « autorité » et « interdit », alors qu’il s’agit de deux mots différents.
Pour moi, dans l’éducation contemporaine, l’autorité, c’est évidemment d’abord des autorisations et quelques interdits. Dans l’éducation ancienne, l’autorité, c’était de nombreux interdits et le moins d’autorisations possible – c’était de l’autoritarisme. L’autorité contemporaine consiste à beaucoup autoriser et à poser quelques limites, ainsi que cela a été évoqué. Nous y reviendrons peut-être.
À partir de cela, je vais vous proposer une métaphore, que j’appelle la métaphore du couteau. Elle met en scène ce que je pense être le concept même d’autorité. Un enfant, entre 23 et 26 mois, est à la maison. Un de ses parents est en train de mettre la table parce qu’on attend des invités. L’autre parent est parti faire des courses. Le parent a disposé les assiettes, les couvertes, les couteaux. Il va chercher les plats. Il revient. Le petit enfant – garçon ou fille, peu importe – a un couteau dans la main. C’est le couteau de service, qui coupe. Le parent – le père ou la mère peu importe, il n’est pas question de sexe – s’arrête et regarde son enfant. Il ne bouge pas. Il le regarde des yeux.
Selon moi, cette capacité à se regarder et à communiquer par les yeux est fondamentale. Or l’autorité est une communication, certes asymétrique : l’un parle (l’adulte) et l’autre n’accède pas encore au langage (l’enfant, l’infans, celui qui ne parle pas). Mais il y a communication par le regard.
Le parent dit à l’enfant (appelons-la Zoé) : « Zoé, pose ce couteau ». Zoé regarde son parent. Pourquoi le parent n’a-t-il pas sauté sur Zoé ? Parce qu’il a confiance en son enfant et sait que Zoé ne va pas se mettre le couteau dans l’œil ni se le planter dans le ventre. D’autre part, le parent sait que crier trop fort risque d’effrayer Zoé qui pourrait faire un geste maladroit. Le parent est donc capable de prendre sur lui et de ne pas agir. […] Évidemment, Zoé ne pose pas le couteau. Elle regarde son parent. Trente secondes se passent.
M. Prairat a parlé plusieurs fois de l’épaisseur du temps. Il n’y a pas d’autorité sans temporalité, sans prise en compte de la temporalité. Je dirai aussi qu’il n’y a pas d’autorité sans suspension du procès. Il n’y a pas d’action. L’autorité ne va pas avec l’action, le passage à l’acte, l’agir.
Le parent dit à l’enfant en élevant légèrement la voix : « Zoé, pose ce couteau ». L’enfant se contracte un peu. Soit elle pose le couteau, soit elle le garde encore en main. Le parent fait alors un pas en avant et lui répète de manière un peu ferme : « Pose ce couteau. » Zoé fait alors un geste étonnant : elle contracte les muscles extenseurs de ses doigts et elle pose le couteau.
Bien sûr, Zoé a posé le couteau en réponse à la demande de quelqu’un. Mais c’est elle qui a ouvert les doigts. C’est elle qui a eu l’autonomie motrice de ce geste. Le couteau ne lui a pas été arraché des mains, dans un geste plus ou moins fait de violence ou de séduction. Zoé a la liberté de l’avoir posé. Ce respect de l’autonomie motrice est fondamental de la problématique de l’autorité.
On trouve ici les éléments du temps, de l’absence d’agir et du fait de s’adresser dans une relation de communication et dans une relation de reconnaissance réciproque.
Zoé a effectivement posé le couteau. Nulle autre qu’elle-même n’a pris cette décision. Certes, elle l’a fait en réponse à la demande d’un autre. Mais c’est elle qui a ouvert les mains. Je rappelle que fermer le poing est l’acte réflexe. Dans toutes les sociétés du monde, ouvrir la main est un geste de paix et de maîtrise de la motricité.
Le parent s’approche de Zoé et lui donne une explication : « C’est bien, Zoé. Tu as posé le couteau. Tu sais, tu pouvais te couper. C’est un couteau dangereux ». Il lui donne une explication. Chez le petit enfant, chez celui qui ne sait pas encore parler correctement, il me paraît très important que l’explication vienne après l’obéissance. L’explication n’est pas une condition de l’obéissance chez l’enfant qui ne sait pas encore parler. Je ne dirais pas la même chose avec un enfant de 8 ou 9 ans qui, lui, sait parler. On s’adresse alors à son intelligence pour lui dire pourquoi. Chez l’enfant qui ne sait pas parler, on met ainsi un monde – qui permet d’être pensé – entre ce que l’on peut faire et ce que l’on ne peut pas faire. Le parent lui dit : « C’est bien, Zoé, parce que, tu sais, un couteau, ça coupe ». Il lui explique qu’un couteau coupe. Zoé grandit de l’explication du couteau et de la reconnaissance de son parent.
Deux contre-exemples. Le parent se tourne et voit Zoé avec le couteau. Il hurle : « Zoé ! Qu’est-ce que tu as…?! ». Il avance et il lève la main. Zoé craint qu’on lui arrache le couteau des mains. Qu’a-t-elle compris ? Pas grand-chose. Elle a compris qu’un couteau était quelque chose qui excitait les adultes. Et elle n’aura de cesse de retourner vers ce couteau pour en connaître la puissance excitante qui met l’adulte dans un tel état. Et le parent dira : « Dès que j’ai le dos tourné, elle fait n’importe quoi ».
Inversement, le parent peut dire : « Zoé, comment tu vas ? Viens, ma petite chérie. Regarde comme l’assiette est jolie. Regarde le nuage… ». Clac ! Il lui retire le couteau des mains. C’est ce que l’on appelle la relation de séduction.
C’est un premier élément qui est peut-être, de mon point de vue, ce en quoi je me distingue de l’orateur précédent. On ne comprend rien à l’autorité si on veut la définir par celui qui est censé la détenir. C’est la grande difficulté de toutes les conférences sur l’autorité : on veut toujours définir l’autorité à partir de celui qui est censé l’avoir. L’autorité ne peut se définir que par celui qui obéit, celui qui reconnaît l’autorité. L’autorité est une affaire de reconnaissance. Quand on parle de reconnaissance, il faut aller jusqu’au bout. Celui qui est en position d’obéir reconnaît quelque chose de fondamental. Il reconnaît que celui qui était en position de pouvoir d’exercer la force ou de pouvoir exercer la séduction – c’est-à-dire en position de pouvoir soumettre l’autre –, celui qui était en position de force ou de séduction, n’a pas utilisé les arguments de la force et de la séduction dans sa demande à l’autre. L’autre a agi, certes en obéissant, mais sans être contraint ni par la force ni par la séduction. C’est dans ce sentiment de liberté […] que celui qui obéit reconnaît à celui qui est en position de force qu’il n’a pas utilisé ni cette force ni cette séduction, et qu’il le grandit d’une reconnaissance d’autorité.
Celà n’est pas appris dans les écoles. Pourquoi faire des conférences sur l’autorité à l’attention des professeurs ? Allez interroger les élèves dans la cour d’école et demandez aux élèves qui est le professeur ayant de l’autorité. Vous aurez une réponse juste à 100 % : celui-ci a de l’autorité et celui-là n’en a pas. Que ce soient les élèves qui décrètent qui a de l’autorité, les professeurs ne l’acceptent pas la plupart du temps, parce que cela veut dire que leur définition de leur propre position dépend de ceux qui sont supposés être inférieurs à eux. Quelque part, vouloir définir soi-même l’autorité quand on est en position haute constitue déjà un abus de pouvoir. L’autorité ne peut jamais être définie que par celui sur lequel elle s’exerce, par la position basse. Celui qui a la position basse reconnaît à celui qui a la position haute le fait qu’il n’a été contraint ni par la force ni par la séduction.
À partir de ce point de vue, je considère que l’autorité dans le monde contemporain est un régulateur social absolument indispensable. Il n’y a pas d’éducation d’enfant sans autorité. C’est un régulateur social qui, précisément, doit être différent du pouvoir. Attention, je n’ai jamais dit qu’il ne fallait jamais exercer le pouvoir. Mais exercer le pouvoir, ce n’est pas faire preuve d’autorité. Cette question est très importante. En revanche, peut-on passer de l’exercice du pouvoir à l’exercice de l’autorité ? Nous le verrons.
Quand je dis que celui qui est en position d’exercer le pouvoir n’a pas utilisé les arguments de la force ou de la séduction pour obtenir de celui qui était en position basse de faire ce qu’il voulait, cela veut dire que celui qui est en position haute doit être dans un rapport de frustration avec la jouissance à exercer la force ou la séduction. Dans l’autorité, il y a un principe antijouissif, un principe de frustration. Pour cette raison, c’est une pratique très fragile. En effet, avoir de l’autorité, c’est se frustrer de la jouissance de la séduction ou de la force sur le plus faible ou le moins malin. De ce point de vue, c’est un principe très difficile et très frustrant. Car il y a de la jouissance à humilier un plus faible par la force ou par la séduction. Cela donne en effet à l’autre le sentiment d’être plus fort. Or tout être humain, d’autant plus s’il a été humilié dans son enfance, a une jouissance à humilier un plus faible. À l’instant même où les arguments de la force ou de la séduction sont utilisés sur un plus faible, le plus faible dénie toute dimension d’autorité à ce plus fort. Il a été contraint par la force ou par la séduction. Il ne s’agit pas d’autorité.
Pourquoi l’autorité est-elle intéressante ? Quand on se soumet, quand on est soumis, on a d’autres solutions par rapport à celui envers qui on se soumet. En devenant plus fort ou plus malin, on peut se révolter (voire le tuer) et prendre sa place. Quand on est dans une relation d’autorité, ce n’est pas tout à fait pareil. Zoé a posé le couteau et elle peut penser : « Que se serait-il passé si j’avais gardé le couteau en main ? ». C’est sa liberté de penser.
Quelques mois plus tard, la même scène a lieu. On met la table. Zoé, qui sait que le couteau coupe, est intéressée. Elle s’approche du couteau et pose son doigt sur le couteau. Le parent revient. Il y a alors deux possibilités. Zoé n’a pas vu le parent et le parent voit Zoé. Celui-ci a la possibilité de faire comme s’il n’avait rien vu : c’est ce que j’appelle l’hypocrisie sociale bien tempérée – un élément essentiel dans l’éducation des enfants, à l’école comme en famille. Pourquoi est-ce important de faire celui qui n’a rien vu ? En s’approchant doucement du couteau, en le touchant très prudemment du doigt, que fait Zoé ? Elle désobéit, certes. Mais, dans cet acte de désobéissance, elle se prend elle-même en objet de surveillance, c’est-à-dire qu’elle fait attention. Je pose la question : éduquer, est-ce surveiller les enfants pour veiller à ce qu’il n’arrive rien ? Ou est-ce déléguer aux enfants (« exducare ») la capacité à se prendre eux-mêmes en charge ? Dans le cas présent de Zoé, même si elle désobéit, elle se prend en charge.
Imaginons maintenant que Zoé voit le parent qui la voit. Il n’est plus possible de faire celui qui n’a rien vu. Le parent a deux solutions. Il y a la position raide : « Zoé ! Je t’ai dit qu’il ne fallait pas toucher au couteau ! » Elle peut avoir au maximum une phobie du couteau et elle viendra nous voir quelque temps plus tard avec une névrose bien constituée. Toujours obéir, c’est une névrose.
Mais le parent peut aussi dire : « Zoé, je ne suis pas très content. Je t’avais dit qu’il ne fallait pas toucher au couteau. J’ai vu que tu as été prudente et que tu faisais attention. Pour cette fois, je ne dis rien. Mais ne recommence pas. » L’interdit est répété et, en même temps, la conduite prudente est connotée positivement. […]
C’est pour cette raison que l’obéissance est intéressante : l’obéissance permet de désobéir. Quand l’individu désobéit, il ne désobéit pas pour détruire l’autre. En général, il désobéit pour gagner sa propre liberté. Effectivement, en devenant adolescent, il a des moments où il obéit et désobéit.
Un adulte réfléchit à sa propre adolescence et dit la chose suivante : « Mais qu’est-ce qu’on m’a fait quand j’étais adolescent ? J’avais quinze ans et je traînais avec les voyous du village. Pourquoi ce jour-là ai-je eu besoin, avec les voyous du village, d’aller cueillir les poires du poirier du voisin ? Qu’est-ce qui m’a pris d’aller cueillir ces poires ? Ce n’était pas pour les manger – j’en avais plein mon jardin. Et puis je ne les ai même pas mangées, on les a données au cochon. Était-ce pour voir la gueule du propriétaire le lendemain, parce qu’on ne l’aimait pas beaucoup ? Soyons francs. Il faut que je le reconnaisse. J’ai honte de le dire. En fait, j’avais honte d’avoir honte. J’avais honte. Si je disais à mes copains que je ne voulais pas le faire, ils allaient se moquer de moi. Donc j’ai eu honte d’avoir honte. C’est pour cette raison que je l’ai fait ». Savez-vous de qui je parle ? De saint Augustin, adolescent, en 380 après Jésus-Christ (livre 2 des Confessions).
Tout adolescent – et tout être humain – connaît un jour dans sa vie le choix entre obéir à la loi du groupe et le suivre ou obéir à sa conscience et désobéir à la loi du groupe. Mais il faudra qu’il obéisse : soit à la loi du groupe et qu’il désobéisse à sa conscience – son histoire d’enfant, soit à son histoire d’enfant et qu’il désobéisse à la loi du groupe. C’est la liberté : avoir le choix d’obéir ou de désobéir. Il n’y a aucun choix dans la soumission et la révolte. On se révolte quand on n’en peut plus. Ce n’est pas un choix. Désobéir, ce n’est pas désobéir contre ses parents. On désobéit pour soi, pour gagner une part d’autonomie.
C’est là que nous touchons le problème lié à l’autorité. Pour avoir de l’autorité, il faut avoir appris à obéir quand on était enfant et il faut autoriser à désobéir. C’est dans cette capacité à s’autoriser à désobéir, en ayant obéi quand on était enfant, que l’on peut accéder à la position d’autorité et non devenir autoritaire. Avoir de l’autorité, c’est reconnaître sa part de liberté dans celui qui n’obéit pas nécessairement. Être autoritaire, c’est considérer que toute désobéissance est un acte de défi à l’égard de celui qui est censé avoir l’autoritarisme.
Mais […], quand quelqu’un a désobéi, celui qui a de l’autorité juge l’acte, non la personne. Celui qui fait preuve d’autoritarisme, quand quelqu’un désobéit, juge la personne, non l’acte. C’est très différent.
Quelle est l’essence de l’autorité aujourd’hui, dans une société démocratique égalitaire, où même les femmes mariées disposent désormais de leur corps et où même le mari n’a pas le droit sur le corps de la femme ? (Vous êtes certainement un certain nombre à accepter cela). Qu’est-ce que cela veut dire ? Cela veut dire qu’en 2011, les démocraties occidentales, auxquelles nous faisons partie, ont une religion commune. Aucune définition de l’autorité ne peut tenir en étant contraire à la religion.
Cette religion commune est relativement récente. Elle a trois ou quatre siècles au maximum. C’est seulement depuis une trentaine ou une quarantaine d’années qu’elle est partagée globalement. La religion qui nous unit tous dans cet amphithéâtre, c’est la pensée suivante : mon corps m’appartient, ma pensée m’appartient et nul autre que moi-même n’a de droit sur ce corps et cette pensée. C’est notre religion commune. Elle n’a pas cours dans tous les endroits du globe. Elle n’est pas très ancienne.
Toute définition de l’autorité qui n’est pas conforme à cette définition – c’est-à-dire toutes les définitions qui en appellent à quelque chose qui se trouve au-dessus de l’individu et qui s’impose à lui, qui s’impose à ses pensées et dans son corps – n’est plus conforme à nos sociétés démocratiques.
[…] Le principe d’autorité est la capacité de celui qui a le pouvoir de se frustrer des arguments de la force et de la séduction pour ne pas soumettre l’autre. Cette définition démocratique de l’autorité s’applique aussi bien au champ de l’éducation qu’au champ politique et à tous les champs. C’est peut-être le point d’articulation que je voulais apporter à l’exposé de M. Prairat pour peut-être aller un peu plus loin.
Je vous remercie de m’avoir écouté.

 

نموذج الاتصال
NomE-mailMessage