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Apprentissage coopératif










Travail présenté à
Monsieur Bruno Poellhuber
Dans le cadre du cours PPA 6015












Par
Josée Lizotte
Nancy Marcotte












Université de Montréal
23 mai 2007 







Table des matières




Notes de lecture :

3-12


ü  Fiche 1                                                                    
3
ü  Fiche 2
5
ü  Fiche 3
7
ü  Fiche 4
9
ü  Fiche 5
10
ü  Fiche 6
12


Description de la démarche de recherche :

14


Fiche d’analyse d’une méthode d’enseignement :

15


Scénario d’utilisation de la méthode d’enseignement : 

22


Auto-évaluation :

23


ü  Nancy (NM)



ü  Josée (JL)



Références :

24
















Fiche 1 (NM) :

Ouellet, F. (2006). Socioconstructivisme et enseignement collégial. Pédagogie collégiale, 19(3), 17-23 

L’auteur, dans son article, présente deux approches pédagogiques : l’instruction complexe et l’apprentissage en collaboration. L’instruction complexe a été développée par Elizabeth Cohen et son équipe à l’Université Stanford. L’apprentissage en collaboration a été développé par Kenneth Bruffee et ses collègues dans un collège de New York. Ces deux approches pédagogiques sont inspirées du socioconstructivisme et constituent un grand défi pour l’enseignement collégial et universitaire. C’est un défi que le contexte de la postmodernité oblige à chercher et à relever. La réforme de l’éducation dans les écoles primaires, depuis 2000, inspirée du socioconstructivisme, amène différentes approches pédagogiques, dont l’approche par compétences, la pédagogie par projets et le travail en coopération. Donc, l’enseignement collégial et universitaire doit s’adapter en conséquence, c’est-à-dire ne plus faire de l’enseignement magistral sa principale approche pédagogique.

Comme notre sujet est l’apprentissage coopératif, je m’en tiendrai aux propos de l’auteur concernant l’apprentissage en coopération. Tout d’abord, il est bien essentiel de préparer les élèves lorsqu’on décide d’introduire l’apprentissage en coopération, dans notre classe. Ceux-ci, étant habitués à une certaine forme d’enseignement magistral, ne saisissent pas nécessairement la différence majeure entre les deux approches pédagogiques.

Voici quelques normes de la classe traditionnelle : "faites votre travail et ne vous occupez pas de ce que font les autres; ne donnez ou ne demandez jamais un conseil à un camarade lorsque vous faites un travail en classe; soyez attentif à ce que dit et fait l’enseignant et à rien d’autre; regardez vers l’avant de la classe et taisez-vous (Cohen, 1994)".

Voici quelques normes du travail en coopération : "on demande tout à coup à l’élève de dépendre des autres, les élèves sont responsables non seulement de leur propre comportement, mais aussi du comportement du groupe et du produit de l’effort du groupe, ils doivent écouter les autres élèves plutôt que l’enseignant, ils doivent apprendre à demander aux autres leur opinion, à leur donner la chance de parler et de faire des contributions brèves et sensées à l’effort du groupe pour que le travail puisse se faire sans heurt (Cohen, 1994)". 

L’auteur relate quelques indications intéressantes sur la façon de mettre en œuvre l’apprentissage en collaboration en s’inspirant des écrits de Bruffee (1995). La démarche de Bruffee se déroule en trois temps : premièrement, les élèves sont regroupés en petits groupes hétérogènes, ils doivent parvenir à une entente sur un projet que leur fournit l’enseignant et choisir un membre qui présentera à la classe le consensus de l’équipe; deuxièmement, l’enseignant anime un débat où l’on cherche à dégager les différents points de vue de chacun des groupes et à obtenir un consensus pour l’ensemble de la classe; troisièmement, cet accord est comparé à celui de l’enseignant, et s’il y a convergence, on peut passer à une autre tâche, sinon, l’enseignant renvoie les groupes discuter et chercher une solution. La première responsabilité de l’enseignant est d’assurer la participation optimale des élèves à ce processus de construction de consensus. L’enseignant doit faire preuve d’imagination et de créativité pour définir la tâche qui amènera les élèves à maîtriser le processus progressivement. La tâche doit être claire et adaptée au niveau des élèves.

L’enseignant, dans l’apprentissage en collaboration, peut éprouver une difficulté à déléguer l’autorité  aux groupes de coopération, car il est habitué à la supervision directe de tout ce qui se passe dans la classe. Mais, ce transfert d’autorité est une condition essentielle pour la réussite de cette approche pédagogique et pour les échanges verbaux de qualité dans les groupes. Une raison, qui empêche souvent l’enseignant de déléguer l’autorité, est la peur de perdre le contrôle de la classe. Pour surmonter cette difficulté, Cohen propose un système de gestion efficace du processus d’apprentissage de coopération.

Elle propose cinq principes de gestion :

ü  les normes de la coopération doivent être enseignées afin que les élèves sachent comment se comporter
ü  les élèves doivent savoir de quel groupe ils font partie et où se rencontrer
ü  les élèves doivent être informés des rôles et comportements spécifiques qui sont attendus
ü  chaque groupe doit avoir des instructions claires sur la tâche à effectuer
ü  les élèves doivent avoir reçu une brève orientation sur les objectifs de la tâche et sur les critères d’évaluation 

L’apprentissage en coopération est une innovation pédagogique importante et, autant l’enseignant que les élèves doivent y être préparés. 






















Fiche 2 (NM) :


Clarke, J., Eadie, S. et Wideman, R.(1992). Apprenons ensemble. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D’Apollonia, S., Howden, J. (1996). L’apprentissage coopératif. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.


Abrami et al. (1996) définissent l’apprentissage coopératif comme une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler les élèves ensemble au sein de groupes afin d’atteindre un objectif visé. Cela crée une interdépendance positive entre les élèves. Les élèves doivent apprendre et en même temps contribuer au travail de groupe. Chaque membre apporte sa juste contribution au groupe.

Clarke et al. (1992) évoquent trois raisons d’utiliser l’apprentissage coopératif, en classe. Premièrement, cette approche pédagogique permet de promouvoir des écoles efficaces qui contribuent au développement scolaire, personnel et social des élèves. Des recherches ont démontré que l’apprentissage coopératif entraîne une amélioration du rendement scolaire, une utilisation accrue des habiletés intellectuelles et un accroissement de la motivation scolaire. Aussi, l’estime de soi des élèves s’en trouve accrue. Deuxièmement, l’apprentissage coopératif permet de promouvoir des relations ethniques et raciales positives, car, dans chaque groupe, les élèves sont sur le même pied d’égalité et ont des responsabilités égales. Troisièmement, l’apprentissage coopératif maximise l’égalité des chances en éducation. Contrairement à l’enseignement centré sur l’enseignant, les interactions coopératives permettent un engagement dans la communication et une collégialité entre les pairs qui égalisent les possibilités d’accès à l’apprentissage.

Avantages pour les élèves de l’apprentissage coopératif :

ü  résultats scolaires améliorés, attitude plus positive et motivation accrue
ü  aptitudes à résoudre des problèmes améliorées, par l’échange avec les pairs
ü  habiletés de communication se développent ainsi que des qualités interpersonnelles
ü  image de soi améliorée, confiance en soi accrue
ü  prise de conscience de leur responsabilité envers leurs coéquipiers

Avantages pour l’enseignant de l’apprentissage coopératif : 

ü  meilleure réalisation d’objectifs équilibrés relatifs au programme répondant aux besoins de développement scolaire, personnel et social des élèves
ü  attitude plus positive des élèves, ceux-ci ont le désir d’apprendre accru
ü  permet un éventail plus large de ces rôles en classe, l’enseignant a davantage un rôle de facilitateur et d’observateur, plutôt que de dispensateur d’information et de surveillant face aux comportements des élèves  


Maintenant, voyons quelques conseils amenés par Abrami et al. (1996) pour intégrer l’apprentissage coopératif en classe :

ü  mettez toutes les chances de votre côté (choisissez la matière ou la classe avec laquelle vous êtes à l’aise) 
ü  ne voyez pas trop grand (formez des groupes de 2-3 ou 4 élèves)
ü  débutez lentement (organisez une activité de 10 minutes pour voir la réaction des groupes)
ü  faites des activités simples (pour ne pas décourager les élèves)
ü  choisissez des tâches exigeant la coopération
ü  faites varier les stratégies (permet de voir celles qui aident le mieux à atteindre l’objectif)
ü  prévoyez du temps pour la réflexion (après chaque activité)
ü  fixez des objectifs réalistes
ü  persévérez (se donner du temps pour maîtriser le processus) 

D’autres moyens peuvent s’avérer nécessaires à l’enseignant afin d’intégrer l’apprentissage coopératif dans sa classe. L’enseignant peut participer aux activités de perfectionnement professionnel afin de se sentir plus en confiance avec cette approche pédagogique. Cependant, la collaboration et le soutien mutuel entre l’administration et l’équipe enseignante, s’avèrent essentiels pour encourager l’enseignant à persévérer dans sa nouvelle stratégie d’enseignement.




























Fiche 3 (NM) :



Howden J. Martin, H. (1997). La coopération au fil des jours : Des outils pour apprendre à coopérer. Montréal : Les Éditions de la Chenelière/Mc Graw-Hill.

Howden, J. (1997). L’apprentissage coopératif et l’animation du personnel enseignant. Mosaïque : consultant en éducation, Montréal.

James Howden, entre autres, est formateur-consultant en apprentissage coopératif depuis les années 1990, au Canada et aux États-Unis, mais surtout au Québec. Il a publié différents écrits dans le domaine.


Selon lui, l’apprentissage coopératif doit tenir compte de six composantes afin de structurer l’enseignement de sorte que des petits groupes d’élèves puissent travailler sur une tâche en particulier avec succès. Les six composantes sont que :

ü  le regroupement des apprenants peut se faire par l’enseignant ou bien par les élèves eux-mêmes, structurer des groupes représente une tâche complexe pour l’enseignant qui doit tenir compte de certains facteurs : traits de personnalité, niveau d’habileté, origine ethnique et le sexe des élèves

ü  l’interdépendance positive et la responsabilité individuelle impliquent que chaque élève ne peut accomplir la tâche sans l’apport des autres membres de l’équipe et la participation de tous, et que chacun est responsable de ses apprentissages, les élèves travaillent ensemble pour atteindre un but commun et s’encouragent les uns les autres à réaliser leur plein potentiel

ü  le développement de l’esprit de classe et de l’esprit d’équipe s’acquiert par des activités favorisant la confiance et la communication entre les coéquipiers permettant la création d’un climat propice à l’apprentissage coopératif

ü  le développement des habiletés coopératives comprend l’acquisition d’habiletés interpersonnelles telles la communication, l’écoute, l’aide et l’encouragement

ü  la réflexion critique ou objectivation de la dynamique de l’équipe se fait par la réflexion de la part des élèves par rapport à la dynamique de leur équipe et de leurs habiletés interpersonnelles ou sociales, les élèves doivent reconnaître les signes verbaux et non verbaux d’une communication efficace

ü  le rôle de l’enseignant en est un de facilitateur, il observe et donne le support nécessaire pour aider les équipes d’apprenants, il élabore des objectifs scolaires et sociaux, il doit optimiser la participation de chaque élève 



Il y a plus que ces six composantes dans l’apprentissage coopératif. L’apprentissage coopératif est une stratégie d’enseignement et une stratégie d’apprentissage. Les enseignants structurent leurs cours de façon à augmenter l’interaction propre à l’assimilation de la matière. Au moyen de structures coopératives, les élèves mettent à contribution leur savoir préalable, établissent des relations, développent leur mode d’apprentissage et leur fonctionnement en équipe.

Le but de l’apprentissage coopératif est de créer des situations d’apprentissage où les élèves verbalisent, analysent, précisent leur pensée, discutent et écoutent. La coopération favorise les interactions positives entre les élèves eux-mêmes, mais aussi entre les élèves et l’enseignant. L’apprentissage coopératif demande de la planification, de la persévérance et suivre les étapes nécessaires afin qu’une activité de coopération soit réussie avec succès. 

Aussi, quelques valeurs sont essentielles à la coopération. On en dénombre huit dont l’ouverture aux autres, la confiance, le plaisir, le droit à l’erreur, l’entraide, l’engagement, l’égalité et la solidarité.

L’apprentissage coopératif c’est « apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre ».































Fiche 4 (JL) :

Smith, B.L., MacGregor, J.T. (1993). What is collaborative learning? Dans Collaborative Learning: A sourcebook for Higher Education, National Center of Postsecondary Teaching, Learning and Assessment, Pennsylvania University, 175

Précision :
Plusieurs textes amalgament les termes apprentissage collaboratif et coopératif, d’autres les séparent. Dans la littérature européenne, on y ajoute même l’apprentissage par groupes (group-based learning), qui chapeauterait les deux précédents. Dans celui-ci, l’apprentissage coopératif fait parti de l’apprentissage collaboratif. Je comprends donc pour l’instant qu’ils se retrouvent tous dans la même famille.

Une définition :
L’apprentissage collaboratif apparaît comme un terme plutôt large englobant une multitude d’approches, qui rallient les efforts intellectuels d’étudiants entre eux, ou entre étudiants et enseignants. La plupart du temps, les étudiants travaillent en groupe de deux ou plus et cherchent mutuellement des solutions, des explications, ou même, à construire une production quelconque.

Malgré que les activités pour y arriver varient grandement, elles demeurent toutes centrées sur l’étudiant. Il s’agit d’un revirement complet par rapport à l’enseignement magistral traditionnel, où la matière représente le noyau du cours. Dans ce type d’apprentissage, l’enseignant se perçoit beaucoup moins comme l’expert qui transmet ses connaissances, que comme celui qui crée des expériences intellectuelles formatrices.

Ce type d’apprentissage se fonde sur les prémisses suivantes :
ü  L’apprentissage est un processus constructif et actif
ü  Un contexte riche et stimulant est garant de l’apprentissage
ü  Il existe différents types d’apprenants
ü  L’apprentissage est social en soi

Les avantages de l’apprentissage collaboratif :
ü  Implication (développement des relations entre étudiants, avec les enseignants, avec leur faculté, engagement envers leur apprentissage)
ü  Coopération et travail d’équipe (tolérance, acceptation des différences, développement du leadership, etc.)
ü  Responsabilité civile (démocratie, responsabilité envers le groupe)

Voici certains exemples d’apprentissage collaboratif :
ü  L’apprentissage coopératif
ü  « Problem-Centered instruction »
ü  Groupes d’écriture (writing groups)
ü  Enseignement mutuel (peer teaching)
ü  Séminaire et groupes de discussion
ü  Communauté d’apprentissage

Fiche 5 (JL):

Veenman, S. & Kemp, N. (2002) Cooperative Learning and teacher education, Teaching and Teacher Education, 18, p. 87-103

Précision :
Cet article est en fait le rapport d’une étude qui mesure les effets d’une formation sur l’apprentissage coopératif, à des enseignants de niveau collégial, aux Pays-Bas.

Définition :
L’apprentissage coopératif (AC) se définit comme l’utilisation de petits groupes, où chacun maximise son propre apprentissage, autant que celui des autres. Les attentes envers ces élèves demeurent nombreuses; aider et évaluer ses collègues, discuter, argumenter, expliquer, assurer la compréhension des concepts par chaque membre de l’équipe, etc. Précisons cependant, que cette approche en éducation n’exclut en rien l’apport plus traditionnel de l’enseignant qui donne des consignes et expose la matière.

Résumé :
Les auteurs exposent très bien la réalité de notre monde actuel où la compétition, la performance et l’individualisme règnent. Ces pressions affectent directement notre système d’éducation et témoignent du manque de formation et de support à l’application de l’AC dans nos milieux. Une utilisation appropriée de l’AC exige d’être examinée, enseignée et pratiquée concrètement par les enseignants en cours de formation.

Éléments de base pour une application efficace :

Le groupe doit être reconnu et récompensé en soulignant l’apport individuel des membres. La valorisation des objectifs de l’équipe combinée à celles des responsabilités individuelles potentialise les effets positifs de l’AC. Le groupe doit également être hétérogène. Chaque niveau d’étudiant (fort-moyen-faible) bénéficie des autres. Chacun y gagne, que ce soit en expliquant et répétant, ou en écoutant et découvrant la façon de penser de ses collègues.

Les 5 composantes essentielles :

1.    L’interdépendance positive
ü  Chacun se voit lié à l’autre, l’un ne peut réussir sans l’autre

2.    La responsabilité individuelle
ü  La performance de chaque individu est évaluée et les résultats communiqués à tous

3.    L’interaction « face à face »
ü  Les groupes doivent être de 2 à 4 personnes pour permettre des échanges significatifs



4.    Les habiletés sociales

ü  Elles doivent être enseignées avant la formation des groupes pour promouvoir une collaboration de qualité et surtout, motiver les élèves à les utiliser

5.    Le développement du groupe

ü  Existe lorsque les membres du groupe parviennent à discuter de leurs relations de travail satisfaisantes puis de leur progrès vers l’accomplissement des objectifs

Rôles de l’enseignant :

Observer les interactions des étudiants, évaluer les progrès académiques, ainsi que l’utilisation de leurs ressources. Puis, intervenir si nécessaire, afin de les aider et les soutenir à communiquer et apprendre plus efficacement.

Quelques inconvénients :

ü  Certaines personnes profitent du travail des autres, font peu ou même rien et ceux qui font tout finissent par baisser les bras
ü  La pression de se conformer dans le groupe peut inhiber les efforts individuels
ü  Le travail d’équipe engendre parfois des conflits et luttes de pouvoir
ü  Dilemme possible face au rejet d’étudiants avec des résultats académiques faibles
ü  Statut préexistant de l’étudiant dans la classe génère des relations inéquitables dans groupe ayant pour effet : ceux qui sont bons deviennent encore meilleurs au dépend des autres

Ces effets négatifs possibles peuvent être contrés :

ü  Par l’établissement d’attentes et d’objectifs variés pour chaque membre du groupe
ü  En attribuant des tâches spécifiques aux élèves de « faible statut »
ü  En entraînant le groupe à développer des habilités de collaboration concrètes
ü  En donnant une rétroaction sur les comportements et en demandant une réflexion sur le fonctionnement de l’équipe










Fiche 6 (JL):

Felder, R.M., Brent, R. (2001) Effective Strategies for Cooperative Learning, J. Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(2), p.69-75

Précision :

Ces deux auteurs partagent leurs trucs et conseils pratiques sur l’apprentissage coopératif, après des années d’expérience.


Petit guide de l’apprentissage coopératif sous forme de questions réponse (Q/R)


ü  Formation des équipes :

Q : Il y a beaucoup de règles à respecter, que les équipes soit hétérogènes en terme d’habilités et de styles et homogènes en terme d’affinités, de disponibilités, sans parler des minorités visibles qu’on ne veut pas isoler… Comment peut-on faire tout cela?

R : Impossible! Concentrez-vous sur vos objectifs et allez-y généralement avec le principe d’hétérogénéité des habiletés. Vous pouvez faire un court sondage en début de semestre pour demander quelles sont leurs disponibilités (incluant les week-ends), concentration d’études, résultats scolaires en moyenne, etc., et ainsi former les groupes. Quant aux minorités visibles, attardez-vous à celles qui sont le plus à risques, et ce, surtout avant la période d’abandon. Assurez-vous de les distribuer dans les autres équipes (ex. dans un cours de génie mécanique : une fille par équipe, plutôt qu’une équipe de filles).

Q : Les conflits d’horaires sont vraiment fréquents et beaucoup d’étudiants travaillent à plein temps. Que faire?

R : Offrir du temps en classe pour les rencontres et encouragez l’utilisation des TIC. Les rencontres peuvent se faire virtuellement (courriel, clavardage, forum, conférence en ligne ou par téléphone, etc.). Laissez-les être créatifs et amener des solutions, vous serez surpris.

Q : Il y en a qui se plaignent amèrement de travailler en équipe et de ne pouvoir choisir leurs coéquipiers. Devrais-je permettre qu’ils soient seuls?

R : Le NON est fortement recommandé. Notre rôle comme enseignant est de les préparer au milieu du travail (où ils ne choisiront pas leurs collègues) et à être professionnels. Dès le premier cours, parlez des avantages de l’apprentissage coopératif et préparez-vous quelques articles pour les têtus.





ü  Les équipes dysfonctionnelles :

Q : Après quelque temps, les plaintes surgissent, certains profitent des autres, conflits de personnalités, etc. Peut-on prévenir?

R : Oui, en faisant des exercices de communication, sur l’esprit d’équipe, la résolution de conflit, etc. Nous suggérons cependant de laisser les problèmes surgir et ensuite enseigner les stratégies (cela épargne temps et énergie). Amenez lesdits problèmes en grand groupe (sans dire de quelle équipe il s’agit) et faites du « brainstorming » sur les solutions, même les plus méchantes. La possibilité de renvoyer un membre de l’équipe doit être bien réelle.

En début de semestre, nous recommandons de les faire établir les règles de base du travail d’équipe et de les signer pour s’engager. Après quelques semaines, demandez-leur de les relire.

À la mi-session, faites une évaluation confidentielle entre pairs (chacun évalue chaque membre) sur des éléments distinctifs et distribuez les résultats. Cela est très efficace et réveille les paresseux.

ü  Évaluation finale :

Q : Si un élève échoue à ses examens individuels, mais grâce au travail d’équipe réussit à s’en sortir, cela ne semble pas équitable?

R : Effectivement, il faut donc établir dès le départ que si la note de passage en individuel n’est pas atteinte, la note d’équipe ne sera pas considérée.

ü  Soyez positifs :

Vous entendrez toujours parler les insatisfaits et très peu de ceux qui vivent une expérience des plus enrichissante. Sachez que 90 % se retrouve dans cette dernière catégorie, cela change la perspective n’est-ce pas?

















Description de la démarche de recherche :

(NM)

Pour commencer, j’ai regardé les références citées dans le livre du cours « 20 formules pédagogiques » en lien avec notre sujet. Puis, sur Atrium, j’ai regardé ce qu’il y avait comme document en lien avec l’apprentissage coopératif, à la bibliothèque. En regardant les références citées dans les volumes, ça peut donner des idées pour les mots-clés ou des noms d’auteurs plus connus qui traitent du sujet.

Ensuite, pour trouver des articles, je suis allée sur les bases de données ERIC et FRANCIS. J’ai utilisé comme mots-clés : cooperative learning, collaborative learning. Mais, je n’ai pas trouvé ce que je voulais. J’ai préféré aller sur GOOGLE SCHOLARS. J’ai utilisé des mots-clés en français : apprentissage coopératif, apprentissage collaboratif. Cette recherche a été plus fructueuse. J’ai pu découvrir un auteur assez connu nommé James Howden. Mon article, dans Pédagogie collégiale, je l’ai trouvé en feuilletant la revue sur les rayons. J’en conviens qu’il ne s’agit pas de la meilleure tactique, mais cela a porté fruit. Je me suis dit que dans cette revue, je trouverais bien quelque chose.

(JL)

De mon côté, j’ai débuté ma recherche avec Maestro sous les sciences de l’éducation : toutes catégories et choisi la base de données « ERIC (ovid) » : title : cooperative OR collaborative AND learning, teaching approches-methods, higher education, etc. et ce, combiné de toutes les façon inimaginables, avec la restriction de dates : 1997-2007 : mes résultats furent décevants, surtout que je préférais avoir les articles complets en ligne. J’ai vite réalisé que c’était une denrée rare.

Finalement avec cette recette : cooperative AND learning AND education : dates : 2000-2007 : j’ai ainsi obtenu ce résultat satisfaisant :

11ème : Veenman, S. & Kemp, N. (2002). Cooperative Learning and teacher education.

En ajoutant la donnée « nursing » et « technology », j’ai trouvé aussi: Geibert, R.C. (1998). Integration of Web-Based Instruction to Support Collaboration in a Graduate Nursing Program Taught via Multipoint Interactive Videoconferencing.

Définitivement, j’ai préféré l’approche suivante avec « Google Scholars »: advanced search : expression exacte : cooperative learning: dates : 1995-1997: j’y ai obtenu ces 2 articles très intéressants:

4ème : Slavin, R.E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement : What we Know, What we Need to Know.

9ème : Felder, R.M., Brent, R. (2001). Effective Strategies for Cooperative Learning.

Puis, sans plus les compter: Smith, B.L., MacGregor, J.T. (1993). What is collaborative learning?

Cours PPA-6015

Fiche d’analyse d’une méthode
 d’enseignement



Apprentissage Coopératif

Nancy Marcotte et Josée Lizotte

Autres appellations

Apprentissage collaboratif ou en collaboration, apprentissage coopératif ou en coopération

Description


Selon Smith & al. (1993), l’apprentissage collaboratif apparaît comme un terme plutôt large englobant une multitude d’approches, qui rallient les efforts intellectuels d’étudiants entre eux, ou entre étudiants et enseignants. La plupart du temps, les élèves travaillent en groupe de deux ou plus et cherchent mutuellement des solutions, des explications, ou même, à construire une production quelconque.

Quant à l’apprentissage coopératif, Abrami et al. (1996) le définissent aussi comme une stratégie d’enseignement qui consiste à faire travailler les élèves ensemble, au sein d’équipes, afin d’atteindre un objectif. Cela crée une interdépendance positive entre les élèves. Ceux-ci doivent apprendre et en même temps contribuer à l’enrichissement de leurs coéquipiers. Chaque membre apporte son entraide au groupe.

Malgré que les activités pour y arriver varient grandement, elles demeurent toutes centrées sur l’étudiant. Il s’agit d’un revirement complet, par rapport à l’enseignement magistral traditionnel, où la matière représente le noyau du cours. Dans ce type d’apprentissage, l’enseignant se perçoit beaucoup moins comme l’expert qui transmet ses connaissances, que comme celui qui crée des expériences intellectuelles enrichissantes (Smith & al., 1993).

Le but de l’apprentissage coopératif reste, de créer des situations formatrices, où les élèves verbalisent, analysent, précisent leur pensée, discutent et écoutent les autres. La coopération favorise les interactions positives entre les élèves eux-mêmes, mais aussi entre les élèves et l’enseignant. Cela exige une certaine planification, de la persévérance et aussi, de suivre les étapes nécessaires, afin qu’une activité de coopération soit réussie avec succès.
Voici quelques valeurs essentielles à la coopération, on en dénombre huit; dont l’ouverture aux autres, la confiance, le plaisir, le droit à l’erreur, l’entraide, l’engagement, l’égalité et la solidarité.

En bref, l’apprentissage coopératif c’est « apprendre à coopérer et coopérer pour apprendre ». (Howden, 1997)
Explication des LienS avec les théories de l’apprentissage

Selon Slavin (1996), la recherche en éducation, sur l’apprentissage coopératif apparaît comme l’une des histoires à succès des plus populaire. Cette forme d’apprentissage est née de quatre grandes théories majeures; la perspective motivationnelle, la perspective de la cohésion sociale, la perspective cognitive et la perspective développementale. Avec les années et les débats, ces théories ont évolué et l’auteur les rassemble et les fusionne. Il expose, que les objectifs d’un groupe fondés sur les apprentissages individuels affectent directement, le processus cognitif, en motivant les étudiants et en les engageant à se développer ensemble.

Voilà qui nous amène au socioconstructivisme! Celui-ci comprend la notion d’élaboration du savoir par l’étudiant même, combiné à la dimension sociale. L’apprentissage coopératif se fonde sur les prémisses d’un processus constructif et actif, dans un contexte riche et stimulant. Il s’avère social en soi tout en assumant qu’il existe différents types d’apprenants. En effet, chaque élève, en petits groupes, maximise son propre apprentissage, autant que celui des autres. Cette interdépendance positive, où chacun est lié à l’autre et ne peut réussir sans l’autre, dans la consolidation de ses connaissances, rejoint l’esprit du socioconstructivisme.

Notre approche pédagogique se marie à ce concept et constitue un grand défi, pour l’enseignement collégial et universitaire. C’est un défi que le contexte de la postmodernité oblige à chercher et à relever. La réforme de l’éducation dans les écoles primaires, depuis 2000, inspirée du socioconstructivisme, amène différentes approches pédagogiques, dont l’approche par compétences, la pédagogie par projets et le travail en coopération. Donc, l’enseignement collégial et universitaire doit s’adapter en conséquence, c’est-à-dire ne plus faire de l’enseignement magistral sa principale approche pédagogique (Ouellet, 2006).


CONTEXTES APPROPRIÉS

Les auteurs Vennman & al. (2002) expose qu’une utilisation appropriée de l’apprentissage coopératif exige d’être examinée, enseignée et pratiquée concrètement par les enseignants en cours de formation. Abrami et al. (1996) vont également dans le même sens, en relatant que l’enseignant doit se questionner, à savoir s’il possède les compétences et les ressources pour mettre en place cette forme pédagogique. Nous considérons que cette stratégie d’enseignement peut s’appliquer dans tous les milieux et domaines d’études. Il n’en tient qu’à la volonté de l’appliquer, ainsi qu’à la maîtrise de l’approche par l’enseignant.


Possibilités d’Utilisation des technologies de l’information

Les possibilités s’avèrent multiples, nous constatons toutefois que nous en sommes aux prémisses, quant à leur application. Felder & al. (2001) pour leur part encouragent l’utilisation des TIC, pour les rencontres virtuelles (courriel, clavardage, forum, séminaire en ligne, conférence en ligne ou par téléphone, etc.). De plus, au travers nos recherches, nous avons découvert qu’une enseignante en soins infirmiers, Vivianne Fournier, au Cégep de St-Laurent, les a intégrés dans son enseignement (Decclic).

D’autre part, la thèse de doctorat en éducation de Geibert (1998) porte sur l’intégration d’une application sur le web de vidéo-conférence interactive, au niveau de la maîtrise en sciences infirmières. L’instauration de ce programme révèle un succès déterminant pour ces étudiants et le personnel enseignant. Cela a permis aux étudiants de compléter leurs activités académiques dans un lieu et moment qui leur convenait. Il y a donc de l’espoir pour que le milieu de l’éducation apprivoise et s’approprie les TIC.


AVANTAGES POUR LES ÉLÈVES

ü  résultats scolaires améliorés
ü  attitudes plus positives et motivation intensifiée
ü  aptitudes à résoudre les problèmes bonifiées
ü  habiletés de communication et qualités interpersonnelles développées
ü  image de soi plus positive et confiance en soi accrue
ü  prise de conscience des responsabilités envers leurs coéquipiers
ü  implication et engagement (développement des relations entre étudiants, avec les enseignants, avec leur faculté, envers leur apprentissage)
ü  tolérance, acceptation des différences, développement du leadership
ü  développement de la responsabilité civile (démocratie)

(Clarke & al.,1992; Smith & al., 1993)


DÉSAVANTAGES POUR LES ÉLÈVES

ü  certaines personnes profitent du travail des autres, font peu ou même rien et ceux qui font tout finissent par baisser les bras
ü  la pression de se conformer dans le groupe peut inhiber les efforts individuels
ü  le travail d’équipe engendre parfois des conflits et luttes de pouvoir
ü  dilemme possible face au rejet d’étudiants, avec des résultats académiques faibles
ü  statut préexistant de l’étudiant, dans la classe, génère des relations inéquitables dans groupe, ayant pour effet : ceux qui sont bons deviennent encore meilleurs, au dépend des autres

(Veenman & al., 2002)

AVANTAGES POUR l’enseignant

ü  meilleure réalisation d’objectifs équilibrés relativement au programme et répondant aux besoins de développement scolaire, personnel et social des élèves
ü  attitude plus positive des élèves, ceux-ci ayant un désir d’apprendre accru, donc plus grande satisfaction au travail
ü  permet un éventail plus large de ses rôles en classe; l’enseignant a davantage un rôle de facilitateur et d’observateur, plutôt que de dispensateur d’informations  et de surveillant, face aux comportements des élèves

(Clarke & al.,1992)

DÉSAVANTAGES POUR l’enseignant

Felder & al. (2001) en énumère quelques-uns dans leur article :

ü  formation des équipes en respectant les critères d’hétérogénéité et d’homogénéité parfois complexe
ü  gestion des minorités visibles (genre, culture, domaine d’étude, etc.)
ü  décomposition des équipes lors d’abandons des étudiants
ü  gestion des conflits d’horaires et d’équipes dysfonctionnelles
ü  combiner les différentes formes d’évaluation (individuelles, équipes)


Conseils pratiques

Maintenant, voyons quelques conseils généraux amenés par Abrami et al. (1996) pour intégrer l’apprentissage coopératif en classe :

ü  mettez toutes les chances de votre côté (choisissez la matière ou la classe avec laquelle vous êtes à l’aise) 
ü  ne voyez pas trop grand (formez des groupes de 2-3 ou 4 élèves)
ü  débutez lentement (organisez une activité de 10 minutes pour voir la réaction des groupes)
ü  faites des activités simples (pour ne pas décourager les élèves)
ü  choisissez des tâches qui exigent la coopération
ü  faites varier les stratégies (permet de voir celles qui aident le mieux à atteindre l’objectif)
ü  prévoyez du temps pour la réflexion (après chaque activité)
ü  fixez des objectifs réalistes
ü  persévérez (se donner du temps pour maîtriser le processus) 

D’autres moyens peuvent s’avérer nécessaires pour l’enseignant, afin d’intégrer l’apprentissage coopératif dans sa classe. Il peut participer aux activités de perfectionnement professionnel, dans le but de se sentir plus en confiance avec cette approche pédagogique. Cependant, il est à noter que la collaboration et le soutien mutuel, entre l’administration et l’équipe enseignante, demeurent essentiels, pour encourager le formateur à persévérer dans sa nouvelle stratégie d’enseignement.

Felder & al. (2001), quant à eux sont plus spécifiques dans leurs conseils :

Formation des équipes :

Concentrez-vous sur vos objectifs et allez-y généralement avec le principe d’hétérogénéité des habiletés. Vous pouvez faire un court sondage en début de semestre pour demander quelles sont leurs disponibilités (incluant les week-ends), concentration d’études, résultats scolaires en moyenne, etc., et ainsi former les groupes. Quant aux minorités visibles, attardez-vous à celles qui sont le plus à risques, et ce, surtout avant la période d’abandon. Assurez-vous de les distribuer dans les autres équipes (ex. dans un cours de génie mécanique : une fille par équipe, plutôt qu’une équipe de filles). Dès le premier cours, parlez des avantages de l’apprentissage coopératif et préparez-vous quelques articles pour les têtus.


Gestion des horaires :

Offrir du temps en classe pour les rencontres et encouragez l’utilisation des TIC. Les rencontres peuvent se faire virtuellement (courriel, clavardage, forum, conférence en ligne ou par téléphone, etc.). Laissez-les être créatifs et amener des solutions, vous serez surpris.

Équipes dysfonctionnelles :

Il est possible de les prévenir en faisant des exercices de communication, sur l’esprit d’équipe, la résolution de conflits, etc. Nous suggérons cependant de laisser les problèmes surgir et ensuite enseigner les stratégies (cela épargne temps et énergie). Amenez lesdits problèmes en grand groupe (sans dire de quelle équipe il s’agit) et faites du « brainstorming » sur les solutions, même les plus méchantes. La possibilité de renvoyer un membre de l’équipe doit être bien réelle.

En début de semestre, nous recommandons de les faire établir les règles de base du travail d’équipe et de les signer pour s’engager. Après quelques semaines, demandez-leur de les relire. À la mi-session, faites une évaluation confidentielle entre pairs (chacun évalue chaque membre), sur des éléments distinctifs et distribuez les résultats. Cela est très efficace et réveille les paresseux.





Évaluations :

Si un élève échoue à ses examens individuels, mais grâce au travail d’équipe réussit à s’en sortir, cela n’est pas équitable. Il faut donc établir dès le départ que si la note de passage en individuel n’est pas atteinte, la note d’équipe ne sera pas considérée.

Restez positifs :

Vous entendrez toujours parler les insatisfaits et très peu de ceux qui vivent une expérience des plus enrichissante. Sachez que 90 % se retrouve dans cette dernière catégorie, cela change la perspective n’est-ce pas?
Exemple d’utilisation dans un cours de votre discipline (avec les TIC)

Au Baccalauréat en Sciences Infirmières, à l’Université de Montréal, l’approche par compétences est la méthode d’enseignement de prédilection. Elle s’intègre parfaitement dans l’apprentissage coopératif, car favorise le travail en équipe, en classe, dans la poursuite d’un but commun. Il s’agit plus précisément de l’apprentissage par situations infirmières cliniques (APSIC). Cette méthode consiste à placer l’étudiant face à une situation clinique complexe, pour développer ses connaissances, puis l’analyser. Pour ce faire, l’utilisation de groupes (7-12) est privilégiée et permet de développer des habiletés de communication, d’animation et de leadership.

Il semble que les TIC ne soient pas monnaie courante dans la formation au quotidien. Nous suggérons pour y pallier, d’ajouter la composante informatique dans le processus. À cet effet, les étudiants pourraient soumettre leur démarche d’APSIC en ligne, sur un forum, dans le but d’échanger et récolter des commentaires de la part de leurs collègues.


Question 1

Quelle définition reflète davantage l’apprentissage coopératif?

a)    placer les élèves devant des situations problèmes authentiques pour lesquelles ils auront à poser un diagnostic, proposer des solutions
b)    confronter les élèves à des problèmes signifiants et motivants, réels ou fictifs, dans le but de développer leur autonomie, le problème sert de prétexte à l’apprentissage d’une nouvelle matière
c)    faire travailler les élèves ensemble, au sein d’équipes, afin d’atteindre un objectif  et de créer une interdépendance positive





Question 2

Vrai ou faux

ü  Dans l’apprentissage coopératif, la compétitivité est une composante essentielle parmi d’autres.

Question 3

Vrai ou faux

ü  L’apprentissage coopératif consiste tout simplement à faire travailler les élèves ensemble. Elle n’exige aucune formation et peut être appliquée par n’importe qui.

Question 4

Dans l’application de l’apprentissage coopératif, il est recommandé de :

a)    former des équipes dont les membres sont relativement hétérogènes ; laisser du temps en classe pour la réflexion ; discuter des problèmes (s’il y a lieu) en groupe classe ; procéder à une évaluation entre pairs à la mi-session
b)    former des équipes dont les membres sont homogènes ; laisser du temps en classe pour la réflexion ; discuter des problèmes (s’il y a lieu) en privé dans les équipes ; procéder à une évaluation entre pairs à la mi-session
c)    former des équipes selon les goûts des étudiants ; laisser du temps hors classe pour la réflexion ; discuter des problèmes possibles avant qu’ils surviennent ; procéder à l’évaluation entre pairs à la fin de la session


Question à discuter


La coopération est-elle une façon d’apprendre, ou ce qu’il faut apprendre? Qu’en pensez-vous?












Scénario d’utilisation de la méthode d’enseignement :

Au Baccalauréat en Sciences Infirmières, à l’Université de Montréal, l’approche par compétences s’applique par l’apprentissage par situations infirmières cliniques (APSIC).  Cette méthode consiste à placer l’étudiant face à une situation clinique complexe, pour développer ses connaissances, puis l’analyser.  Ce travail de coopération permet de développer une multitude d’habiletés auxquelles nous aimerions ajouter les TIC. À cet effet, les étudiants pourraient soumettre leur démarche d’APSIC en ligne, sur un forum, dans le but d’échanger et récolter des commentaires de la part de leurs collègues. 

Voici donc un exemple concret hypothétique :

Compétence transversale : Traiter toutes activités professionnelles et disciplinaires avec rigueur scientifique.

Compétences spécifiques : (1) Analyser et différencier les manifestations physiques et psychiques d’équilibre et de déséquilibre d’un problème de santé. (2) Mettre en évidence le caractère évolutif et les complications possibles d’un problème de santé.

Activités d’apprentissage : APSIC en lien avec la MPOC (maladie pulmonaire obstructive chronique)  

L’APSIC comporte 10 étapes :

En groupe :
  1. Collecte des données (7-8min)
  2. Analyse et synthèse (15-20min)
  3. Interprétation des données (30min)
  4. Synthèse (10min)
  5. Planification de l’étude (7-8min)

Individuellement :
6.  Étude individuelle (12-15hres)

En groupe :
7.  Mise en application (35-40min)
8.  Schématisation (10min)
9.  Évaluation (15-20min)

Individuellement :
10.  Bilan personnel     

L’APSIC optimise l’apprentissage en favorisant l’activation de ce qui est déjà connu, en invitant à utiliser tout ce que l’on sait, pour analyser et intervenir dans la situation, avant d’aller rechercher de nouvelles informations. Il est reconnu que l’APSIC soutient la motivation, stimule et renforce l’autonomie chez les étudiants.


Auto-évaluation :

(NM)

Dans la réalisation de ce travail d’équipe, je pense avoir contribué correctement à la recherche documentaire, à l’élaboration des fiches de lectures. Josée et moi sommes rencontrées une journée pour finaliser le tout. Nous avons bien collaboré ensemble. J’ai fait preuve d’écoute, de respect et nous avons bien discuté de notre sujet.

Pour le forum de discussion, j’ai répondu à quelques questions posées. J’ai fait des liens entre ce que les gens disaient, en rapport avec notre question, et j’incitais les personnes à aller voir le message d’un autre étudiant si c’était pertinent. J’ai regardé les fiches des autres et j’ai fait un ou deux commentaires. J’avoue que j’aurais pu en faire plus, mais la technologie ne vient pas me chercher outre mesure.  



(JL)

Pour ma part, je voudrais d’abord commencer par ma grande satisfaction envers notre travail final. Je suis fière du produit et surtout du processus d’apprentissage enrichissant. Je considère sincèrement que Nancy et moi avons fait une bonne équipe. Nous avons bien débuté en nous séparant les tâches et en convenant de rechercher chacune trois articles, pour en faire des fiches de lecture. Durant cette période de recherche, nous nous sommes assurées d’avoir des ressources complémentaires. Nous avons lu respectivement nos fiches en nous donnant quelques commentaires.

Puis, nous nous sommes rencontrées une journée entière, pour la préparation de la fiche d’analyse, en communiquant efficacement dans un respect mutuel et un climat amical. Par la suite, nos communications ultérieures furent plutôt par courrier électronique et téléphone. Nous avons vraiment fait un apprentissage coopératif en partageant nos nouvelles connaissances, dans la construction de ce présent rapport!

En ce qui a trait à la possibilité d’améliorer notre travail d’équipe, je pourrais ajouter que j’ai peut-être pris trop de place dans notre forum, en répondant à la plupart des commentaires. Nous aurions pu discuter au préalable d’un fonctionnement plus équitable. Quoi qu’il en soit, j’ai beaucoup aimé l’expérience et mon enthousiasme à participer était véritable, autant à la lecture des autres fiches et surtout face aux questionnements et tergiversations en ligne. La richesse du contenu et la pertinence des communications m’ont agréablement surprise. Finalement, je considère avoir démontré un apport personnel considérable à l’animation de notre forum et plutôt modéré, quant à celui des autres équipes.





RÉFÉRENCES (format APA)


Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C., D’Apollonia, S., Howden, J. (1996). L’apprentissage coopératif. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

Clarke, J., Eadie, S. et Wideman, R.(1992). Apprenons ensemble. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

Felder, R.M., Brent, R. (2001). Effective Strategies for Cooperative Learning, Journal of Cooperation & Collaboration in College Teaching, 10(2), 69-75

Geibert, R.C. (1998). Integration of Web-Based Instruction to Support Collaboration in a Graduate Nursing Program Taught via Multipoint Interactive Videoconferencing. Practicum Report for the Degre of Doctor of Education. Nova Southeastern University.

Howden J. Martin, H. (1997). La coopération au fil des jours : Des outils pour apprendre à coopérer. Montréal : Les Éditions de la Chenelière/Mc Graw-Hill.

Howden, J. (1997). L’apprentissage coopératif et l’animation du personnel enseignant. Mosaïque : consultant en éducation, Montréal.

Ouellet, F. (2006). Socioconstructivisme et enseignement collégial. Pédagogie collégiale, 19(3), 17-23

Slavin, R.E. (1996). Research on Cooperative Learning and Achievement : What we Know, What we Need to Know, Contemporary Educational Psychology, 21(1), 43-69

Smith, B.L., MacGregor, J.T. (1993). What is collaborative learning? Dans Collaborative Learning: A sourcebook for Higher Education, National Center of Postsecondary Teaching, Learning and Assessment, Pennsylvania University.

Veenman, S. & Kemp, N. (2002). Cooperative Learning and teacher education, Teaching and Teacher Education, 18, 87-103








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