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Gustave Le Bon (1910)







Psychologie de l’éducation

L’éducation est l’art de faire passer le conscient dans l’inconscient





Un document produit en version numérique par Roger Deer, bénévole,
ingénieur à la retraite, diplômé de l'ENSAIA de Nancy
(école nationale supérieure d'agronomie et de industries alimentaires)
roger.derr@wanadoo.fr
Dans le cadre de la collection : "Les classiques des sciences sociales"
fondée et dirigée par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie


Une collection développée en collaboration avec la Bibliothèque
Paul-Émile-Boulet de l'Université du Québec à Chicoutimi







Cette édition électronique a été réalisée par Roger Deer, bénévole,
ingénieur à la retraite, diplômé de l'ENSAIA de Nancy
(école nationale supérieure d'agronomie et de industries alimentaires)

à partir de  :



Gustave Le Bon (1910)

Psychologie de l’éducation.
L’éducation est l’art de faire passer le conscient dans l’inconscient.


Une édition électronique réalisée à partir du livre de Gustave Le Bon, Psychologie de l’éducation. Paris : Ernest Flammarion, Éditeur, 1910, 13e édition augmentée de plusieurs chapitres sur les méthodes d’éducation en Amérique, 344 pp.


Polices de caractères utilisée  :

Pour le texte : Times, 12 points.
Pour les citations  : Times 10 points.
Pour les notes de bas de page  : Times, 10 points.


Édition électronique réalisée avec le traitement de textes Microsoft Word 2001 pour Macintosh.

Mise en page sur papier format
LETTRE (US letter), 8.5’’ x 11’’)

Mise en page complétée le 12 janvier 2003 à Chicoutimi, Québec.







Remarque de M. Roger Deer sur cette édition numérique



I
V


I
V


Chapitre I.             Principes généraux de l’Éducation en Amérique

§ 2. — Enseignement élémentaire (de 6 A 10 ans)
§ 3. — Enseignement primaire (de 10 à 14 ans)
§ 4.— Enseignement secondaire (de 14 à 18 ans).

Chapitre III.         L’enseignement des sciences expérimentales


Chapitre IV.          L’enseignement professionnel





Chapitre I.             Les origines de l’enseignement uni-versitaire
Chapitre II.           La valeur des méthodes universitaires.


Chapitre III.         Les résultats finals de l’enseignement universitaire. Son influence sur l’intelligence et le caractère.
Chapitre IV.          Les lycées

§ 2. — La direction des lycées. Les proviseurs.

Chapitre V.           Les professeurs et les répétiteurs.

§ 1. — Les professeurs.
§ 2. — Les répétiteurs.

Chapitre VI.          L’enseignement congréganiste




§ 1. — Les réformateurs.
§ 2. — Transformation du professorat. Nécessité four tous les professeurs de passer par le répétitorat.

Chapitre II.           Les changements de programmes

Chapitre III.         La question du grec et du latin.







Chapitre VI.          La question de l’éducation


Livre V : Psychologie de l’instruction et de l’éducation

Chapitre I.             Les bases psychologiques de l’instruction

§ 2. — Théorie psychologique de linstruction et de l’éducation. Transformation du conscient en inconscient.

Chapitre II.           Les bases psychologiques de l’éducation.


Chapitre III.         L’enseignement de la morale


Chapitre V.           L’enseignement des langues
Chapitre VI.          L’enseignement des mathématiques


Chapitre VIII.      L’éducation par l’armée





sur cette édition numérique


Par Roger Deer
11 janvier 2003


Psychologie de l'éducation de Gustave Le Bon, a été publié pour la première fois en 1902. L’édition numérique de ce livre correspond au texte de la treizième édition (1910). L'auteur précise qu'elle est augmentée de plusieurs chapitres sur l'éducation aux États-Unis.

Les citations sont en retrait, en Times 10, en bleu. Certaines citations étant très longues et très nombreuses, cela nuit à la lisibilité du texte.

Comme d'habitude, voici la liste des expressions rares, des erreurs, des problèmes rencontrés et des corrections effectuées. Le numéro des pages indiquées ci-dessous sont celle du livre imprimé en 1910. Voici :

p 40        et voie une révolution -> voit  (corrigé)
p 60        les matériau constituent la pensée  -> matériaux (corrigé)
p 65        Crane Manual Traning School -> Training (corrigé)
p 68        H2 O le « 2 » est en exposant selon les règles de cette époque
p 76        Massachusets Institute  -> Massachusetts (corrigé)
p 80        la parole niveleuse et sermoneuse  -> sermonneuse (corrigé)
p 90        baromètre de Bunten ( il ne s'agit pas de Bunsen comme je l'avais d'abord cru, le baromètre de Bunten existe bien)
p 104      déclanchement  -> déclenchement (corrigé)
p 130      un peu besoigneux  -> besogneux (non corrigé)
p 144      vérifier alignement du tableau
p 147      de ne point fruster  -> frustrer  (corrigé)
p 155      à donner l’enseignement secondaire (je trouve cette formule gauche)
p 157      le système de tutoriat  -> tutorat (corrigé)
p 211      nous avons eu occasion (expression courante à l’époque)
p 245      " stillstrafe "  -> en allemand les noms communs prennent une majuscule (non corrigé)
p 228      expliquable  -> explicable (non corrigé)
p 250      que nul charrue n’a ouvert  -> nulle (non corrigé)
p 284      aux carlovingiens  -> carolingiens (non corrigé)
p 336      drogmans (interprète officiel d’une ambassade à Constantinople et au Levant selon Larousse)









Gustave Le Bon
——————

Psychologie de L’éducation


————

treizième édition
augmentée de plusieurs chapitres sur les méthodes
d’éducation en Amérique

1910

















De la treizième édition














Cet ouvrage a eu beaucoup de lecteurs. Ses nom­breuses éditions et ses traduc­tions en plusieurs langues [1] le prouvent. Cependant son influence sur les univer­sitaires est restée très faible. Encadrés par de rigoureux programmes, les professeurs ne peuvent enseigner que les matières de ces programmes, et ils les enseignent nécessairement avec les méthodes qui servirent à leur propre instruction.

Bien d’autres raisons d’ailleurs, s’opposent à la transformation de notre système d’éducation. On les trouvera exposées dans cet ouvrage. Elles montrent pourquoi les meilleures volontés seraient impuissantes aujourd’hui à rien changer.

Une preuve nouvelle de cette impuissance me fut fournie dans la circonstance que voici. À la suite de la lecture d’une des premières éditions de ce livre, un éminent sénateur, que je ne connaissais que de réputation, le professeur Léon Labbé, membre de l’Académie des sciences et de l’Académie de médecine, vint me voir pour m’en­tretenir de son intention de prononcer un discours énergique au Sénat dans le but d’obtenir la réforme de notre ensegnement. Le savant académicien revint plusieurs fois discuter ce sujet avec moi. Le résultat final de nos discussions fut que pour transformer notre système d’éducation, il faudrait d’abord changer l’âme des pro­fesseurs, puis celle des parents, et enfin celle des élèves. Devant cette évidence, l’illustre sénateur renonça de lui-même à prononcer son discours.

Dans mes précédentes éditions, je m’étais borné à dire quelques mots de l’ensei­gnement à l’étranger. Considérant qu’il serait utile d’entrer dans des détails, j’ai consacré plusieurs chapitres de cette nouvelle édition, à étudier les méthodes d’édu­cation adoptées par les professeurs dans le pays où l’enseignement atteint son plus haut degré de perfection les États-Unis d’Amérique. Cet exposé montrera combien est profond l’abîme séparant leurs conceptions des nôtres. Guidés par une psychologie très sûre, les maîtres savent développer chez l’élève l’esprit d’observation, la réflexion, le jugement et le caractère. Le livre joue un rôle très faible dans cet ensei­gnement et la réci­tation un rôle nul. C’est exactement le contraire de ce qui se passe dans notre Université. De l’école pri­maire à l’enseignement supérieur, le jeune Français ne fait que réciter des leçons. De rares esprits indé­pendants échappent à l’influence universitaire, mais la grande masse des élèves en gardent toute leur vie la funeste empreinte. Et c’est pourquoi, si nous avons en France un petit noyau d’hom­mes supérieurs qui maintiennent un peu notre rang dans le monde, les hommes moyens, vrais soutiens d’une civilisation, nous font de plus en plus défaut. Comment se formeraient-ils, puisque notre enseignement ne les crée pas ?

On trouvera à chaque page de ce livre la preuve, fournie par les universitaires eux-mêmes, que tout leur enseignement consiste à faire réciter des manuels. Dans la plus réputée de nos grandes Écoles, l’École Polytechnique, la méthode est la même. L’élève se borne à apprendre par coeur, pour les réciter le jour de l’examen, dès cho­ses qui, n’étant entrées dans l’entendement que par la mémoire, seront bientôt oubliées.

Le très pauvre enseignement donné dans cette École a été fort bien jugé par un ancien polytech­nicien, actuellement inspecteur général des Mines, M. A. Pelletan, dans un mémoire publié par la Revue générale des Sciences du 15 avril 1910. En voici un court extrait :

        L’instruction tournée uniquement vers les questions d’examen y perd tout caractère scientifique et n’exerce que la mémoire. Comme on ne demande au polytechnicien que d’apprendre son cours, et qu’on n’exige de lui aucun travail personnel, rien ne permet de distinguer sa véritable valeur : ceux qui ont beaucoup de mémoire et peu d’intelligence peuvent obtenir des notes de supériorité, même en mathématiques. On les retrouve souvent la sortie dans les premiers rangs.


*
*   *


La transformation de notre enseignement étant à peu près impossible, à quoi peut bien servir un nouveau livre sur l’éducation ? Ne sait-on pas, d’ailleurs, que les piles innombrables de ceux qui paraissent journellement sur ce sujet n’ont guère d’antres lecteurs que leurs auteurs ?

C’est justement ce que je me disais lorsque, il y a plus de sept ans, navré de l’état d’abaissement où nous conduisait notre Université, je songeais à rédiger ce volume. Je me résolus cependant à l’écrire, d’abord parce qu’on ne doit jamais hésiter à dire ce qu’on croit utile, et ensuite parce que j’étais persuadé que, tôt ou tard, une idée juste finit toujours par germer, quelque dur soit le rocher où elle est tombée.

Je n’ai pas regretté la publication de cet ouvrage. Il a eu des lecteurs nombreux, sur lesquels je ne comptais guère, et une influence spéciale moins espérée encore. Cette influence ne s’est pas exercée sur une Université, trop vieille pour changer, mais sur une catégorie d’hommes auxquels je n’avais nullement songé.

Il est advenu, en effet, que mes recherches ont fini par trouver un écho dans une importante école, destinée à former nos futurs généraux. Je veux parier de l’École de guerre, établissement très heureusement soustrait à l’action de l’Université. De sa­vants maîtres, le général Bonnal, le colonel de Maud’huy, et bien d’autres y ont inculqué à une brillante élite d’offi­ciers les principes fondamentaux développés dans cet ouvrage.

C’est dans la profession militaire surtout que devait apparaître l’utilité de métho­des permettant de fortifier le jugement, la réflexion, l’habitude de l’obser­vation, la volonté et la domination de soi-même.

Acquérir ces qualités, puis les faire passer dans l’inconscient, de façon à ce qu’elles deviennent des mobiles de conduite, constitue tout l’art de l’éduca­tion. Les officiers ont parfaitement compris ce que les universitaires n’avaient pu saisir. Une nouvelle preuve m’en a été fournie par l’ouvrage récent de M. le com­mandant d’état-major Gaucher, Étude sur la psychologie de la troupe et du commandement, où se trouvent reproduites les conférences faites par lui à des offi­ciers pour leur exposer les méthodes d’éducation que j’ai développées, en me basant sur les données moder­nes de la Psychologie. Ce sera peut-être par l’armée que notre Université subira la transformation qu’elle refuse d’accepter.

Ce n’est pas seulement dans l’armée française que les principes d’éducation établis dans cet ouvrage commencent à se répandre. Dans une fort remar­quable étude publiée par The Naval and rnilitary Gazette du 8 mai 1909. l’auteur s’exprime ainsi :

“ On n’a jamais donné une meilleure définition de l’éducation que celle due à Gustave Le Bon : “ L’édu­cation est l’art de faire passer le conscient dans l’incon­scient ”. Les chefs de l’état-major général anglais ont accepté ce principe comme la base fondamentale de l’établissement d’une unité de doctrine et d’action dans l’édu­cation militaire dont nous avions si besoin. ”

L’auteur montre très bien l’application de ce principe dans les nouvelles instruc­tions de l’état-major. Ce dernier a fort bien compris que ce n’est pas la raison mais l’instinct qui fait agir sur le champ de bataille, d’où la nécessité de transformer le ration­nel en instinctif par une éducation spéciale. C’est de l’inconscient que surgis­sent les décisions rapides. “ L’habileté et l’unité de doctrine doivent, par une éduca­tion appropriée, être rendues instinctives. ” On ne saurait mieux dire.










Les enquêtes sur la reforme
de l’enseignement
















Chapitre I

Les nouvelles conceptions des maîtres
de l’Université en matière d’enseignement.






I









L’histoire des persévérantes et très inutiles tenta­tives faites depuis trente ans en France pour modifier notre système d’éducation est pleine d’enseignements psycholo­giques. Elle contribue à prouver à quel point la destinée des peuples est régie par leurs idées héréditaires et combien illusoire cette indéracinable con­ception latine que les institutions sont filles de la raison pure et peuvent se modifier à coups de décrets.

Depuis longtemps les voix les plus autorisées ne cessent de proclamer l’absurdité de notre enseignement. Tout a été tenté pour le réformer. Chaque réforme n’a cepen­dant servi qu’à le rendre plus mauvais encore.

On trouvera dans cet ouvrage les raisons de ces insuccès. Elles tiennent, en partie, à l’ignorance profonde des causes réelles de l’infériorité de notre ensei­gnement. On ne saurait guérir un mal dont les ori­gines sont méconnues.

C’est en lisant les six énormes volumes de la dernière enquête parlementaire sur l’éducation qu’on peut le mieux constater l’étendue de cette ignorance. Comment les choses entrent-elles dans l’esprit ? Comment s’y fixent-elles ? Comment apprend-on à observer, à juger, à raisonner, à posséder de la méthode ? Ce sont justement ces questions fondamentales qui n’ont guère été abordées. Les personnes ayant déposé devant la commission ont été à peu près unanimes à constater que les résultats de notre enseignement étaient déplorables. Pourquoi déplorables ? C’est ce qu’elles semblent avoir complètement ignoré.






Frappé d’une telle méconnaissance de certaines notions fondamentales de psycho­logie, j’avais essayé dans cet ouvrage de mettre en évidence les raisons réelles de l’infériorité de notre enseignement et de montrer que les programmes, causes suppo­sées de tous les maux, y étaient très étrangers.

Si nos idées héréditaires étaient susceptibles de changement, ce livre aurait dû être utile. Je suis bien obligé de confesser que, malgré son succès de vente, il n’a — en France du moins — éclairé ni convaincu un seul universitaire. Les maîtres de notre enseignement en sont encore à chercher les causes d’une infériorité que je m’imagi­nais avoir mises nettement en évidence.

On aura une idée de leur impuissance à les trouver en lisant les discours sur l’Enseignement prononcés par MM. Lippmann et Appell devant l’Association pour l’avancement des sciences. Étant donnés le nom et la situation de leurs auteurs, ces documents peuvent être considérés comme représentant très bien les idées directrices des chefs de l’Université.

D’accord avec la plupart de ses collègues, M. Lippmann a fait voir que notre enseignement, à tous les degrés, était tombé à un niveau au-dessous duquel il ne peut guère descendre. Le savant professeur a fort bien mis en évidence les services rendus à l’industrie par les élèves des universités allemandes et l’incapa­cité de ceux formés par nos facultés et nos écoles à rendre de tels services. Il a montré “ l’influence mon­diale exercée par les universités allemandes qui fournissent aux usines d’Europe et d’Amérique une grande partie du personnel savant dont elles ont besoin ”. Pendant que la science et l’industrie allemandes grandissent constamment, les nôtres suivent une marche inverse et descendent un peu plus bas chaque jour.

Cette supériorité d’un côté, cette infériorité de l’autre étant bien constatées, l’au­teur a été nécessairement conduit à en chercher les causes. Bien que s’étant donné beaucoup de mal pour les trouver, il ne les a même pas soupçonnées.

Ses raisons possèdent cependant, à défaut de vrai­semblance, une bizarre origi­nalité. L’état misérable de notre enseignement tiendrait simplement à ce qu’il est d’origine chinoise et a été importé en France par les Jésuites. “ Si l’on rencontre ici une ignorance par moments impénétrable, ignorance bachelière et lettrée qui nous rappelle la Chine, la raison en est bien simple notre pédagogie nous vient de Chine.

C’est là un fait historique. Notre pédagogie est celle de l’ancien régime. Elle sortit de l’ancien collège Louis-le-Grand, lequel fut fondé, on ne l’ignore pas, par des missionnaires revenus d’Extrême-Orient. ”

Ayant ainsi découvert les causes du mal, le distingué académicien a cherché le remède. Rien n’est plus simple. Pour que l’enseignement devienne parfait, il suffirait de le rendre indépendant des fonctionnaires du Ministère de l’Instruction publique. “ Il y a urgence, s’écrie-t-il avec indignation, à délivrer l’enseignement du pédantisme bureaucratique et à libérer les Universités du joug du pouvoir exécutif.

“ Car celui-ci n’a pas cessé de peser sur les études supérieures en leur imposant sa pédagogie d’ancien régime. Viendra-t-il jamais un grand ministre pour retirer au pouvoir exécutif la collation des grades ? ”

Les bureaucrates incriminés n’ont pas appris sans effarement, parait-il, de quoi on les accusait. Il leur a paru un peu stupéfiant qu’un professeur de la Sorbonne parût ignorer que les universitaires seuls fixent les programmes et font passer les examens destinés à l’obtention des diplômes délivrés ensuite par le pouvoir exécutif.

Il ne faudrait pas supposer que les idées analogues à celles qui viennent d’être exposées soient spéciales à un seul professeur. Tous les maîtres de l’Université en possèdent du même ordre. Il semble, en vérité, que ces grands spécialistes perdent toute aptitude à observer et à raisonner dès qu’ils s’écartent de leur spécialité. Il n’irait pas loin le pays gouverné par un aréopage de savants, comme de candides philosophes l’ont plusieurs fois proposé.

On aura une nouvelle preuve de cette incapacité des chefs de notre Université à rien comprendre —absolument rien — aux causes de l’infériorité de leurs méthodes d’enseignement en lisant le discours très étudié, prononcé, comme celui de M. Lippmann, devant la même Association pour l’avancement des sciences, par M. Appell, doyen de la Faculté des sciences de Paris.


Ainsi que son collègue, M. Appell commence par une sévère critique de l’ensei­gnement universitaire et constate qu’il ne peut développer l’esprit scientifique, les concours et examens n’étant, de l’école primaire aux sommets de l’enseignement supérieur, que des épreuves de mémoire.

Les critiques sont parfaites, mais l’auteur n’ayant pas compris les causes du mal qu’il signale, les remèdes proposés par lui sont d’une insignifiance parfaite.

Chaque ligne trahit l’incertitude de sa pensée. On en jugera par les extraits sui­vants de ses projets de réforme

        L’administration voit le mal et cherche activement le remède; il consisterait surtout à établir des relations suivies entre les écoles normales primaires et l’enseignement supérieur (!!).


Plus loin, il propose “ l’utilisation des universités pour l’enseignement scienti­fique ” et, plus loin encore, considère comme grande réforme la sup­pression d’une partie des cours du Muséum et la transformation de cet établissement en Institut national des collections ”.

L’auteur a fini par sentir un peu l’extrême faiblesse de pareilles idées. Dans un article, il est revenu sur le même sujet et assure que :

        La première réforme serait le classement des matières des pro­grammes par valeur utilitaire, et la seconde l’application de ce rapport dans l’Université active comme dans son administration, tel enseignement restreint et tel autre élargi, telles chaires sup­primées et telles autres créées.


On voit qu’aucun de ces éminents spécialistes n’est encore arrivé à soupçonner que ce sont les méthodes et non les programmes, qu’il faudrait modifier. Pro­poser d’allonger ou raccourcir ces derniers, de supprimer certaines chaires ou d’en fonder d’autres, représente une phraséologie vaine, sans aucune idée directrice pour soutien.







J’ai reproduit quelques passages des discours offi­ciels les plus récents pour montrer combien est profonde chez les maîtres de notre Université l’incompré­hension en matière d’enseignement. Tous ces spécialistes éminents sont, je le répète, excellents dans leurs laboratoires ou leurs cabinets de travail, mais dès qu’ils en sortent pour regarder et juger le monde extérieur, leurs chaînes de raisonnement deviennent singulièrement peu solides et leurs juge­ments très faibles.

L’incompréhension de l’Université ne lui permet pas de voir que la cause principale de l’infériorité dont elle gémit tient à la pauvreté de ses méthodes d’ensei­gnement. Les lecteurs de cet ouvrage n’auront pas besoin d’en parcourir beaucoup de pages pour comprendre l’influence de ces méthodes et voir qu’elles sont identiques dans toutes les branches de l’enseignement : supérieur, secondaire et primaire. Qu’il s’agisse d’une Faculté, de l’École Normale, de l’École Polytechnique, d’une école d’agriculture ou d’une simple école primaire, ce sont toujours les mêmes procédés. On pourra modifier, comme on le fait chaque jour, les programmes, mais comme ces modifications ne touchent pas aux méthodes, les résultats ne sauraient changer.

Ces derniers sont même devenus très inférieurs à ce qu’ils étaient il y a une trentaine d’années seulement, parce qu’on s’est figuré qu’en chargeant et compliquant les programmes, l’enseignement serait amélioré. C’est la complication, la subtilité byzantine et le dédain des réalités qui caractérisent aujourd’hui notre instruction à tous les degrés. Il suffit de com­parer les livres de classe actuels aux anciens pour voir avec quelle rapidité ces tendances se sont déve­loppées. Les auteurs de ces manuels savent très bien quel genre d’ouvrages ils doivent écrire pour plaire aux maîtres d’où leur avancement dépend, et naturellement ils n’en écrivent pas d’autres. Un profes­seur. qui publierait aujourd’hui des livres comme les merveilleux volumes de Tyndall sur la lumière, le son et la chaleur, serait fort peu considéré et végé­terait oublié au fond d’une province.

Bien entendu, l’élève ne comprend absolument rien à toutes les chinoiseries que, sous le nom de science ou de littérature, on lui enseigne. Il en apprend des bribes par coeur pour l’examen, mais trois mois après tout est oublié. C’est M. Lippmann lui-même qui a révélé à la commission d’enquête — et ici on peut le croire, car sa déclaration a été confirmée par le doyen de la Faculté des sciences, M. Darboux — que quel­ques mois après l’examen la plupart des bacheliers ne savent même plus résoudre une règle de trois. Il a fallu instituer à la Sorbonne un cours spécial d’arith­métique élémentaire pour les bacheliers ès sciences préparant le certificat des sciences physiques et natu­relles.

De tous ces manuels si péniblement appris et si vite oubliés il ne reste à la jeunesse ayant passé par le lycée qu’une horreur intense de l’étude et une indifférence très profonde pour toutes les choses scientifiques. C’est encore M. Lippmann qui le signale. “ L’esprit scientifique, dit-il, est moins répandu en France que dans d’autres contrées de l’Europe, moins répandu qu’en Amérique et au Japon. L’industrie nationale a profondément souffert de ce défaut et le manque d’esprit scientifique se fait sentir ailleurs que dans l’industrie. Quelle est la cause du mal ? Il faut accuser notre instruction publique qui ne connaît que la pédagogie de l’ancien régime. ”

Tout cela est fort vrai, mais, encore une fois, ce ne sont ni les Chinois, ni les bureaucrates qui en sont cause. L’Université jouit aujourd’hui d’une liberté absolue. Les pouvoirs publics ne lui refusent rien et ne cessent de l’accabler de subventions. Elle change constamment ses programmes sans modifier ses méthodes. C’est précisé­ment l’inverse qu’il fau­drait faire, et tant qu’elle ne le comprendra pas, les résultats de son enseignement resteront aussi lamentables.

On ne ressuscite pas les vieux cadavres. Il n’y a donc aucun espoir que notre Université consente à se transformer, mais, alors même que. contre toute vraisem­blance, elle voudrait changer ses méthodes, où trouverait-elle les professeurs néces­saires pour réaliser une telle transformation ? Peut-on espérer que ces derniers consentiraient eux-mêmes à refaire toute leur éducation ? Le fait suivant montre avec quelle difficulté on trouve aujourd’hui en France des pro­fesseurs capables de donner un enseignement ana­logue à celui que reçoivent les étudiants des peuples voisins.

Lorsque, il y a quelques années, M. Estaunié fut nommé directeur de l’École supérieure de Télégra­phie, qui n’avait fourni jusqu’alors que les résultats les plus médiocres, il essaya en vain d’amener les professeurs à transformer leurs méthodes d’enseigne­ment. Ses efforts ayant été entièrement stériles, il lui fallut se décider à changer le personnel enseignant, bien qu’il renfermât des maîtres fort connus, et notamment un professeur à l’École Polytechnique. Neuf professeurs sur treize furent remplacés. Mais il fut fort difficile de leur trouver des successeurs capables de donner un enseignement utile, et l’au­teur de ce coup d’Etat se demanda pendant quelque temps s’il ne serait pas nécessaire d’aller les cher­cher à l’étranger. Envoyer instruire leurs enfants en Allemagne, en Suisse ou en Amérique est malheureusement le seul conseil que l’on puisse donner aux familles assez riches pour le suivre. Il est navrant de constater qu’après tant de millions dépensés en France pour l’enseignement, nous en soyons là.








Malgré la pauvre éducation supérieure qu’ils ont reçue, beaucoup des professeurs de l’enseignement secondaire sont très intelligents et pleins de bonne volonté, mais leur impuissance est complète. Ils appli­quent les méthodes qui leur ont été enseignées et suivent des programmes dont ils ne peuvent s’écarter. Les attristantes confidences reçues à la suite de la publication des premières éditions de cet ouvrage m’ont prouvé que les professeurs eux-mêmes sont parfaitement renseignés sur la faible valeur des méthodes universitaires et savent fort bien que les élèves perdent inutilement huit à dix années au lycée.

L’éducation, dans son acception générale, embrasse la culture des aptitudes mora­les et intellectuelles. De l’éducation morale l’Université ne s’occupe pas du tout. Des aptitudes intellectuelles, elle n’en cultive qu’une, la mémoire. Jugement, raisonne­ment, art d’observer, méthode, etc., n’étant pas catalogables en questions d’examen, sont considérés comme négligeables entière­ment.

Tout l’enseignement secondaire est fait à coups de manuels ou de dictées, que l’élève doit apprendre par coeur et réciter. “ J’ai fait preuve d’une initiative très hardie, me disait un jeune professeur d’un grand lycée, en enseignant la botanique à mes élèves au moyen de plantes disséquées sous leurs yeux, au lieu de me borner à leur dicter des nomenclatures ”. Toutes les autres sciences physique, chimie, etc., sont enseignées par les mêmes procédés mnémoniques. Quelques instruments, montrés de loin et fonctionnant fort rarement, constituent la seule concession à la méthode expérimentale, très méprisée par l’Université, bien qu’elle ne cesse en théorie de la recommander [2]. Nous verrons dans cet ouvrage que la littérature, les langues et l’histoire sont aussi mal enseignées que les sciences.

Avec ses méthodes surannées, l’Université a défini­tivement tué en France le goût des sciences et des recherches indépendantes. L’élève apprend patiem­ment par coeur les lourds manuels dont la récitation

lui ouvrira toutes les carrières, y compris celle de professeur, mais il sera inca­pable d’aucune recherche. Toutes traces d’originalité et d’initiative ont été défi­nitivement éteintes en lui. Nous ne manquons pas de laboratoires — nous en possé­dons même beaucoup trop — mais leurs salles restent généralement désertes. M. Lippmann, lui-même, n’a-t-il pas été frappé de voir que son grand laboratoire de physique à la Sorbonne, qui grève si lourdement et si inutile­ment le budget, n’a guère d’autres visiteurs que les araignées venant y tisser leurs toiles? Croit-il vraiment que c’est uniquement aux Chinois, aux Jésuites et aux bureaucrates qu’est due la profonde solitude qui y règne constamment ?

Quand, à de très rares intervalles, un candidat vient préparer dans ces luxueux et inutiles laboratoires, la thèse nécessaire pour le professorat, on peut être à peu près certain que ce premier travail sera son dernier.

L’Université ne tolère d’ailleurs chez ses profes­seurs aucune indépendance, aucune initiative. La plus vague tentative d’originalité est réprimée chez eux par une méticuleuse et byzantine surveillance. Nous étions solidement hiérarchisés déjà par plusieurs siècles de monarchie et de catholicisme, mais l’Université nous a beaucoup plus hiérarchisés encore. C’est elle qui forme les couches supérieures de la Société et tient en réalité la clef de toutes les carrières. Qui n’entre pas dans ses cadres ne peut rien être.

Jadis, avant la progressive extension du régime uni­versitaire, la France comptait des savants indépendants qui furent l’honneur de leur patrie. Les chercheurs non officiels survivant encore, comme ves­tiges d’un passé disparu, ne comptent que de bien rares unités. Privés de moyens de travail, voyant se dresser devant eux tout ce qui est universitaire, ils renoncent à la lutte et ne seront jamais remplacés.



V





On trouverait en France des milliers de personnes capables de reconnaître l’état lamentable de notre enseignement, mais je doute qu’il en existe dix, aptes à formuler un projet utile de réformes universitaires.

On ne les a pas trouvées, lorsqu’il y a quelques années, à la suite des révélations de l’enquête parlementaire, on tenta la réforme de notre enseigne­ment. Cette tenta­tive aboutit, on le sait, au système dit des cycles, reconnu aujourd’hui comme très inférieur au régime, pourtant fort médiocre, qu’il remplaçait.

“ Cinq ans ont suffi, écrivait récemment un ancien ministre, membre de l’Aca­démie française, M. Hanotaux, pour mettre à l’épreuve et pour con­damner le régime des cycles. Et ces cinq ans ont suffi aussi pour démontrer définitivement l’incom­patibilité de l’enseignement secondaire tel qu’il survivait avec le régime actuel. Il faut en prendre son parti : le régime des mots est fini, l’éducation verbale a fait son temps... on a fait de nos générations un peuple d’écoliers, de candidats, de bêtes à concours. La prétendue supériorité intellectuelle et sociale s’affirme par l’art de répéter les mêmes mots et les mêmes gestes jusqu’à trente ans et au delà. L’énergie nationale s’endort dans ce ronron archaïque et vain : apprendre, copier, réciter. ”

L’auteur, comme tant d’autres, a très bien montré le mal, mais il n’a pas, malheu­reusement, trouvé les remèdes.

Cette incapacité à découvrir le traitement d’un mal que chacun voit nettement est une conséquence des influences ancestrales qui nous mènent. Il y a des choses que les peuples latins n’ont jamais comprises et ne pourront probablement jamais com­prendre.

D’autres nations possédant des caractères hérédi­taires différents des nôtres ont très bien su saisir ces choses si incompréhensibles pour nous. Il est évident, par exemple, que les Allemands et les Américains ont fort bien su résoudre le problème de l’éducation. Les Japonais, qui n’étaient pas gênés par leur passé, ont adopté en bloc les méthodes allemandes, et on sait à quel degré de supériorité scientifique, industrielle et militaire elles les ont conduits en quarante ans. Et si le lecteur veut percevoir nettement la profon­deur de l’abîme qui sépare les idées latines de celles d’autres peuples, je l’engage à lire quelques discours sur l’éducation [3], prononcés dans une occasion récente en Angleterre, et à les comparer à ceux des universitaires français dont j’ai cité des passages au commen­cement de ce chapitre. Je ne puis, malheureusement, en donner que de trop brefs extraits :

“ Rien ne doit être plus éloigné du but de l’Univer­sité que de donner cette vague omniscience qui touche la surface de tous les sujets et ne va au coeur d’aucun. On peut juger de la façon dont l’Université remplit sa tâche par la façon dont elle développe la mentalité de ses élèves et leur goût pour la connaissance ”.

Après avoir, de son côté, recommandé la méthode expérimentale, le Directeur d’Eton ajoutait : “ Ses avan­tages sont d’exiger un exercice constant de la raison, de la patience, de l’exactitude, de l’aptitude à regarder et des plus précieuses facultés de l’imagination. ”

Résumant ces divers discours, le Directeur de la Revue, où ils sont reproduits, écrivait: “ Si une bonne méthode scientifique est enseignée, peu importent les sujets qui seront étudiés par les élèves. Il y a aujour­d’hui une désapprobation unanime pour le bourrage de phrases scientifiques et littéraires dont on sur­chargeait autrefois la mémoire ”.






Je crois inutile d’insister davantage sur des ques­tions qui seront longuement développées dans cet ouvrage. Nous y verrons combien sont inutiles et vains tous nos projets de réformes. Qu’on modifie les programmes, comme on ne cesse de le faire, qu’on supprime ou non le baccalauréat, les résultats resteront identiques.

Ils resteront identiques, parce que, je le répète, les méthodes ne changent pas. On ne peut demander à des professeurs, formés par certains procédés de moduler leur constitution mentale. Ils sont ce que l’enseignement supérieur les a faits.

C’est donc l’enseignement supérieur qu’il faudrait changer, mais comment y songer, puisque cet enseignement est dirigé, non par des bureaucrates, comme vou­drait le faire croire l’académicien que je citais plus haut, mais uniquement par des universitaires ?

Toutes les dissertations sur l’enseignement n’ont qu’un intérêt philosophique. La seule réforme utile de l’enseignement supérieur est complètement impos­sible en France. Il faudrait, en effet, que cet enseignement fût entièrement libre, qu’on réduisît des trois quarts les traitements affectés aux chaires des Facultés, mais en permettant, comme en Allemagne, aux professeurs de se faire payer par leurs élèves. C’est dans l’enseignement libre, permettant aux professeurs de montrer leur valeur pédagogique et leur aptitude aux recherches, que les Universités allemandes recrutent les maîtres de l’enseignement. On admettra comme évident, j’imagine, que si dans nos Facultés les professeurs et les préparateurs étaient payés par les élèves et que des professeurs libres pussent y enseigner, le jeu même de la concurrence obligerait les maîtres actuels à modifier entièrement leurs méthodes, c’est-à-dire à mettre les élèves en contact avec les réalités, au lieu de transformer la science en manuels, tableaux et formules. Alors — et seulement alors — nos professeurs découvriraient que tout le secret de l’éducation est d’aller du concret à l’abstrait, suivant la marche de l’esprit humain dans le temps, au lieu de suivre un procédé exactement inverse. comme ils le font maintenant.

Jamais, évidemment, un Parlement français n’osera, sous prétexte de démocratie, voter de telles mesures. Lequel vaut mieux cependant, un enseignement qui, s’il coûte peu aux élèves, ne leur sert à rien, ou un enseignement payé par eux et leur servant à quelque chose ? Le système allemand a fourni ses preuves, le nôtre les a fournies également. D’un côté, une supré­matie scientifique et industrielle éclatante, de l’autre, une décadence non moins éclatante et qui s’accentue chaque jour.

Mais le poids de nos préjugés héréditaires est trop lourd pour qu’il soit possible de tenter les réformes que je viens de dire. Ce n’est pas vers la liberté de l’enseignement que nous marchons, mais vers son accaparement de plus en plus complet par l’État que l’Université représente. L’Étatisme est aujourd’hui en France la seule divinité révérée par tous les partis. Il n’en est pas un qui ne demande sans cesse à l’État de nous forger des chaînes.

Il faut donc se résigner à subir l’Université. Elle restera une grande fabrique d’inutiles, de déclassés et de révoltés jusqu’au jour, probablement fort lointain, où le public suffisamment éclairé et comprenant tous les ravages qu’elle exerce et la décadence dont elle est cause, s’en détournera définitivement ou la brisera sans pitié.

Comme conclusion de ce chapitre, je me bornerai à reproduire une page par la­quelle je terminais, il y a vingt ans, un travail sur le rôle possible de l’enseignement. Elle est aussi vraie maintenant qu’autrefois et le sera sans doute encore dans cin­quante ans.

“ L’éducation est à peu près l’unique facteur de l’évo­lution sociale dont l’homme dispose, et l’expérience faite par divers pays a montré les résultats qu’elle peut produire. Ce n’est donc pas sans un sentiment de tristesse profonde que nous voyons le seul instrument permettant de perfectionner notre race, en élevant son intelligence et sa morale, ne servir qu’à abaisser l’une et à pervertir l’autre.

“ Elle reste pourtant debout, cette vieille Univer­sité, débris caduc d’âges dispa­rus, bagne de l’enfance et de la jeunesse. Je ne suis pas de ceux qui rêvent des des­tructions; mais quand je vois tout le, mal qu’elle a fait et le compare au bien qu’elle aurait pu faire; quand je pense à ces belles années de la jeu­nesse inutilement perdues, à tant d’intelligences éteintes et de caractères abaissés pour toujours, je songe aux malédictions indignées que lançait le vieux Caton à la rivale de Rome, et répéterais volontiers avec lui delenda est Carthago.












Chapitre II

L’enquête parlementaire
sur la réforme de l’enseignement.







I








L’enquête parlementaire publiée, il y a quelques années, sur la réforme de l’ense­ignement secondaire, constitue le document le plus complet que l’on puisse consulter sur l’état actuel de cet enseignement et ses résultats. Le psychologue qui voudra connaître les idées régnant en France sur une aussi fondamentale question, devra se reporter aux six gros volumes où sont réunis les rapports des personnes consultées. Professeurs de l’Université et de l’enseignement congréganiste, savants, lettrés, con­seillers généraux, présidents des chambres de commerce, etc., y ont exposé librement leurs idées et leurs projets de réforme.

Après l’examen de ces volumes, le lecteur est bien fixé, non pas certes sur les réformes à effectuer, mais au moins sur l’état mental de ceux qui les ont proposées. Ils appartiennent tous à l’élite intellectuelle, généralement désignée par l’expression de classes dirigeantes.

Les qualités comme les défauts de notre race se lisent à chaque page de cette enquête. Il faudrait au plus subtil des psychologues de longues années d’observation pour découvrir ce que ces six volumes lui enseigneront.

Bien que tournant toujours dans un cercle d’idées infranchissable pour des âmes latines, les projets de réformes ont été innombrables. Il n’en est pas un seul cependant sur lequel on ait réussi à se mettre d’ac­cord. C’est avec la même abondance de preuves, suppo­sées irréfutables, que de très autorisés personnages ont soutenu les opinions les plus contradictoires. Pour les uns, tout est sauvé si l’on supprime l’enseignement du grec et du latin. Pour d’antres, tout serait parfait si l’on fortifiait au contraire l’enseignement de ces langues, du latin surtout, car, assurent-ils, “ le com­merce avec le génie latin, donne des idées générales et universelles ”. Des savants éminents, qui ne voient pas très bien en quoi consistent ces idées “ générales et universelles ”, qu’on n’a jamais réussi à définir, réclament l’enseignement exclusif des sciences, ce à quoi d’autres savants non moins éminents s’empressent de répon­dre, que cet enseignement nous plongerait dans une couche épaisse de barbarie intellectuelle. Chacun réclame au profit de ses idées personnelles le bouleversement des programmes.

Mais si tous les auteurs de l’enquête ont été unanimes à réclamer des modifica­tions de programme, il ne s’en est pas trouvé qui aient songé à demander des changements aux méthodes employées pour enseigner les matières de ces program­mes.

Le sujet pouvait sembler d’une importance essen­tielle, et cependant il n’a pas été traité par les professeurs qui ont déposé devant la Commission. Tous possèdent une foi très vive dans la vertu des programmes, mais ne croient pas à la puissance de nou­velles méthodes. Formés eux-mêmes par l’emploi exclusif de certaines méthodes, ils ne supposent pas qu’il puisse en exister d’autres.

Ce qui m’a le plus frappé dans la lecture des six gros volumes de l’enquête, c’est l’ignorance totale, où paraissent être tant d’hommes éminents, des principes psycho­logiques fondamentaux sur lesquels devraient reposer l’instruction et l’éducation. Ce n’est pas certes qu’ils manquent d’idée directrice sur ce point. Ils en ont une, si universellement admise, si évidente à leurs yeux, qu’il semble inutile de la discuter.

Cette idée directrice, base classique de notre enseignement universitaire, est la suivante c’est uniquement par la mémoire que les connaissances entrent dans l’enten­dement et s’y fixent. C’est donc uniquement en s’adressant à la mémoire de l’enfant qu’on peut l’éduquer et l’instruire. De là l’importance des bons programmes, pères des bons manuels. Ap­prendre par coeur des leçons et des manuels doit cons­tituer la base essentielle de l’enseignement.

Cette conception constitue certainement la plus dan­gereuse et la plus néfaste de ce que l’on pourrait appeler les erreurs fondamentales de l’Université. De la perpé­tuité de cette erreur chez les peuples latins découle l’indiscutable infériorité de leur instruction et de leur éducation.

Ce sera pour les psychologues de l’avenir un sujet d’étonnement profond que tant d’hommes pleins de savoir et d’expérience, se soient réunis pour discuter sur les réformes à introduire dans l’enseignement, et que nul n’ait songé à se poser des questions comme celles-ci :

Comment les choses entrent-elles dans l’esprit, et comment s’y fixent-elles ? Que reste-t-il de ce qui atteint l’entendement uniquement par la mémoire? Le bagage mnémonique est-il un bagage durable?

Sur ce dernier point — la persistance du bagage mnémonique — il semble que la lumière devrait être faite depuis longtemps. S’il restait quelques doutes, l’enquête les aura définitivement levés. Puisque les rapports des professeurs les plus autorisés sont una­nimes à constater que les élèves ne savent absolument rien de ce qu’ils ont appris, quelques mois après l’examen, il est expérimentalement prouvé que les connaissances introduites dans l’entendement par la mémoire n’y restent que très peu.

Il est donc certain que les méthodes fondamentales de notre instruction et de notre éducation universitaires sont mauvaises, et qu’il faut en rechercher d’autres. Les auteurs de l’enquête auraient rendu de réels services, en remplaçant par l’étude criti­que de ces autres méthodes, leurs byzantines discussions sur les modifications à faire subir aux programmes.

Et puisqu’ils ne l’ont pas fait, nous le tenterons dans ce livre. Nous y montrerons que toute l’éduca­tion est l’art de faire passer le conscient dans l’in­conscient, à quoi l’on arrive par la création de réflexes qu’engendre la répétition d’associations où, le plus souvent, la mémoire ne joue qu’un bien faible rôle. Un éducateur intelligent sait créer les réflexes utiles et annihiler ceux qui sont dangereux ou inutiles.

Tout l’enseignement est ainsi dominé par quelques notions psychologiques très simples. Si on les comprend, elles servent de phare directeur dans les circonstances les plus difficiles. Cas notions, instinctivement devinées par certains éducateurs étrangers, sont à ce point ignorées en France que les formules qui les contiennent sem­blent le plus souvent d’insou­tenables paradoxes.








Toutes les discussions de l’enquête ont donc porté presque exclusivement sur les réformes des programmes.

On n’avait cependant pas attendu les résultats de cette enquête pour les changer, ces infortunés programmes, cause supposée de tous les maux. La transformation de l’organisation traditionnelle de notre enseignement a été répétée une demi-douzaine de fois depuis trente ans. L’insuccès constant de ces tentatives n’a éclairé personne sur leur inutilité.

La puissance merveilleuse attribuée à des pro­grammes est une des manifestations les plus curieuses et les plus typiques de cette incurable erreur latine, qui nous a coûté si cher depuis un siècle, que les choses peuvent se réformer par des institutions imposées en bloc à coups de décrets. Qu’il s’agisse de politique, de colonisation ou d’éducation, ce funeste principe a toujours été appliqué avec autant d’insuccès que de constance. Les constitutions nouvelles destinées à assurer notre bonheur ont été aussi nombreuses, et, naturellement, aussi complètement vaines, que les programmes desti­nés à. assurer notre parfaite éducation. Il semblerait que les nations latines ne puissent manifester de persévérance que dans le maintien de leurs erreurs.

Les seuls points sur lesquels les dépositions de l’enquête se sont trouvées parfai­tement d’accord sont relatifs aux résultats de l’instruction et de l’éducation universitaires. Avec une unanimité presque complète ces résultats ont été déclarés détestables. Les effets étant visibles, chacun les a discernés sans peine. Les causes étant beaucoup plus difficiles à découvrir, on ne les a pas aperçues.

Tous les déposants ont raisonné avec ces tradition­nelles idées de leur race dont j’ai montré ailleurs l’irrésistible force. Il fallait l’aveuglement que de sem­blables idées engendrent, pour ne pas concevoir que les programmes ne sont pour rien dans les tristes résultats de notre enseignement, puisque, avec des programmes à peu près identiques, d’autres peuples, les Allemands par exemple, obtiennent des résultats entièrement différents.

Elle est sortie bien affaiblie de cette enquête, notre vieille Université. Elle n’a même plus pour défenseurs les professeurs qu’elle a formés. Leurs profondes diver­gences sur toutes les questions d’enseignement, l’impuissance des réformes déjà tentées, les perpétuels changements de programmes, montrent qu’il n’y a plus grand’chose à attendre de l’Université. EIIe représente aujourd’hui un navire désemparé, ballotté au hasard des vents et des flots. Elle ne semble plus savoir ni ce qu’elle veut ni ce qu’elle peut, et tourne sans cesse dans des réformes de mots, sans comprendre que ses méthodes, son esprit, ont considérablement vieilli et ne corres­pondent à aucune des nécessités de l’âge actuel. Elle ne fait plus un pas en avant sans en faire immédia­tement quelques-uns en arrière. Un jour elle supprime l’enseigne­ment des vers latins, mais le lendemain elle le remplace par l’étude de la métrique latine. Elle crée un enseignement dit moderne, où le grec et le latin sont remplacés par des langues vivantes, mais ces langues vivantes, elle les enseigne comme des langues mortes en ne s’occupant que de subtilités littéraires et grammaticales, en sorte, qu’après sept années d’études, il n’y a pas un élève sur cent capa­ble de lire trois lignes d’un journal étranger sans être obligé de chercher tous les mots dans un dictionnaire. Elle croit faire une réforme considérable en acceptant de supprimer le diplôme du baccalauréat, mais im­médiatement elle propose de le remplacer par un autre diplôme ne différant du premier que parce qu’il s’appellerait certificat d’études. Des substitutions de mots semblent constituer la limite possible aux réfor­mes de l’Université. Et elle est arrivée à cette phase de décrépitude précédant la mort, où le vieillard ne peut plus changer.

Ce que l’Université ne voit malheureusement pas, ce que les auteurs de l’enquête n’ont pas vu davantage, car cela était hors des limites du cercle infranchissable des idées de race dont j’ai parlé plus haut, c’est que ce ne sont pas les programmes qu’il faut changer, mais bien les méthodes employées pour l’enseigne­ment des matières de ces programmes.

Elles sont détestables, ces traditionnelles méthodes.

Déjà, quelques profonds penseurs, tels que Taine, l’ont dit avec force. Dans un de ses derniers livres, l’illustre historien avait montré que notre Université est une véritable calamité, et nous conduit lentement à la décadence. Ce n’était pour le public que boutades de philosophes. L’enquête a prouvé que ces boutades sont de terribles réalités.

Si les causes de l’état inférieur de l’enseignement universitaire ont échappé à. la plupart des observateurs, la mauvaise qualité de cet enseignement avait été signalée bien des fois avant l’enquête actuelle. Il y a bien des années que M. Henry Deville, dans une séance publique de l’Académie des Sciences, s’expri­mait ainsi : “ Je fais partie de l’Université depuis longtemps, je vais avoir ma retraite, eh bien, je le déclare franchement, voilà en mon âme et conscience ce que je pense : l’Université telle qu’elle est organisée nous conduirait à l’ignorance absolue. ”

Dans la même séance, l’illustre chimiste Dumas faisait remarquer qu’il “ avait été reconnu depuis longtemps que le mode actuel d’enseignement dans notre pays ne pouvait être continué sans devenir pour lui une cause de décadence.

Et pourquoi ces jugements si sévères, prononcés tant de fois contre l’Université par les savants les plus autorisés, n’ont-ils jamais produit d’autres résul­tats que de perpétuels et inutiles changements de programmes ? Quelles sont les causes secrètes qui ont toujours empêché aucune réforme utile d’être réa­lisée ?









Il est aisé de voir les inconvénients d’un ordre de choses quelconque, institution ou éducation, et d’en faire la critique. Cette critique négative est à la portée d’intelli­gences très modestes. Ce qui n’est pas du tout à la portée de telles intelligences, c’est de découvrir ce qui peut être modifié, en tenant compte des divers facteurs, race, milieu, etc., qui maintiennent solidement les choses créées par le passé. Le sens des possibilités est malheureusement une des aptitudes dont les peuples latins, les Français surtout, sont le plus dépourvus.

Quand on examine de près les réformes radicales proposées par diverses per­sonnes consultées dans l’enquête, il est bien facile de prouver, non pas qu’elles sont sans valeur théorique, ce qui d’ailleurs n’offre nul intérêt, mais qu’elles n’ont aucune chance d’être appliquées. Elles n’en ont aucune, pour des raisons diverses que nous examinerons, mais dont la principale est qu’elles heurteraient l’opinion publique toute puissante aujourd’hui. Notre enseignement, et surtout nos méthodes d’enseignement, sont aussi mauvaises que possible, mais elles correspondent aux exigences d’une opinion qu’elles ont d’ailleurs contribué à former.

Il suffit de jeter un coup d’oeil sur quelques-unes des réformes suggérées, pour comprendre à quel point elles sont irréalisables dans la pratique.

On nous propose, par exemple, de transférer dans les campagnes les lycées établis dans les villes, comme l’ont fait depuis longtemps les Anglais, afin de donner aux élèves de l’air et de l’espace pour leurs jeux. La réforme peut sembler parfaite, mais comme les statistiques recueillies dans l’enquête nous révèlent que les quelques lycées édifiés à grands frais et avec le plus grand luxe à la campagne n’arrivent pas à se peupler, parce que les parents tiennent à. garder prés d’eux leurs enfants, la réfor­me apparaît de suite im­praticable. Comment forcer en effet les parents à changer leurs idées sur ce point ?

On nous propose aussi de remplacer le grec et le latin inutiles par des langues vivantes fort utiles. Il est facile d’approuver de tels projets, mais comment les réaliser, puisque nous voyons par l’enquête que ce sont précisément les parents qui réclament énergiquement le maintien de l’enseignement des langues anciennes, persuadés, j’imagine, qu’elles constituent pour leurs fils une sorte de noblesse qui les distingue du vulgaire. Comment l’État leur ôterait-il une telle illusion ?

On nous propose encore de donner aux élèves, si étroitement emprisonnés et surveillés, un peu de cette initiative, de cette indépendance qu’ont les élèves anglais. Rien ne serait plus désirable assurément. Mais comment obtenir des directeurs des lycées de tels essais, quand nous lisons dans l’enquête que les tribunaux ont accablé d’amendes ruineuses de mal­heureux proviseurs, parce que des enfants auxquels ils avaient voulu laisser un peu de liberté, s’étaient blessés dans leurs jeux ?

Une des plus naïves réformes proposées, bien que ce soit une de celles qui ont réuni le plus de suffrages, consisterait à supprimer le baccalauréat. On le remplacerait par sept à huit baccalauréats, dits examens de passage, subis à la fin de chaque année, afin d’empêcher les mauvais élèves de continuer à perdre leur temps au lycée. Excellente peut-être en théorie, cette proposition, mais combien illusoire en pratique ! La statistique relevée par M. Buisson nous montre que pour 5.000 bacheliers reçus annuel­lement, il y a 5.000 élèves environ évincés, c’est-à-dire 5.000 jeunes gens qui ont perdu entièrement leur temps. Cela donne une bien pauvre idée des professeurs et des programmes qui obtiennent de tels résultats. Mais voit-on les lycées, qui ont tant de peine à lutter contre la concurrence des établissements congréganistes, et dont les budgets sont toujours en déficit, perdre 5.000 élèves par an ! Les jurys qui prononce­raient de pareilles exclusions, — dont profiteraient bien vite les établissements congréganistes ,— seraient l’objet de telles imprécations de la part des parents, d’une telle pression de la part des pouvoirs publics, qu’ils seraient vite obligés de devenir assez indul­gents pour que tous les élèves continuent leurs études. Les choses redeviendraient donc bientôt exactement ce qu’elles sont aujourd’hui.

D’autres réformateurs nous proposent de copier l’éducation anglaise, si incontes­tablement supérieure à la nôtre par le développement qu’elle donne au ca­ractère, par la façon dont elle exerce l’initiative, la volonté, et aussi, ce qu’on oublie généralement de remarquer, la discipline. La réforme, théoriquement excellente, serait tout à fait irréalisable. Adaptée aux besoins d’un peuple qui possède certaines qualités hérédi­taires, comment pourrait-elle convenir à un peuple possédant des qualités tout à fait différentes ?

L’essai d’ailleurs ne durerait pas trois mois. Un parent français à qui on enverrait du lycée son fils tout seul, sans personne pour lui prendre son ticket à la gare ou le faire monter en omnibus, lui dire de mettre son pardessus quand il fait froid, le surveiller d’un oeil vigilant pour l’empêcher de tomber sous les roues des trains en marche, d’être écrasé dans les rues par les voitures, ou d’avoir un oeil poché quand il joue librement à la balle avec ses camarades, ces parents-là n’existent pas en France. Si leurs pâles rejetons étaient soumis au régime de l’éducation anglaise, faisant leurs devoirs quand ils veulent et comme ils veulent, se livrant sans surveillance aux jeux les plus violents et les plus dangereux, sortant à leur guise, etc., les réclamations seraient unanimes. An premier accident, les parents pousseraient d’épouvantables clameurs, et toute la presse se soulèverait avec eux. Le ministre serait immédiatement interpellé et obligé sous peine d’être renversé de rétablir les anciens règlements. J’ai connu une respectable dame qui eut une série de violentes crises de nerfs et menaça son mari de divorcer parce que ce dernier avait, sur mon conseil, proposé d’envoyer leur fils, qui venait de terminer ses études, passer ses vacances en Allemagne pour apprendre un peu l’allemand. Laisser voyager tout seul un pauvre petit garçon de dix-huit ans ! Il fallait être un père dénaturé pour avoir conçu un tel projet. Le père dénaturé y renonça d’ailleurs bien vite.

Et peut-être n’avait-elle pas absolument tort, la respectable dame, quand elle dou­tait des aptitudes de son fils à se diriger seul dans un tout petit voyage. Ne possédant ces aptitudes, ni par hérédité, ni par éducation, où les eût-il acquises ?

Si les Anglais n’ont besoin de personne pour se diriger, c’est qu’ils possèdent par hérédité une discipline interne qui leur permet de se gouver­ner eux-mêmes. Il n’y a pas de peuple plus discipliné, plus respectueux des traditions et des cou­tumes éta­blies. Et c’est justement parce qu’ils ont en eux-mêmes leur discipline qu’ils peuvent se passer d’une tutelle constante. Une éducation physique très dure entretient et développe ces apti­tudes héréditaires, mais non sans que le jeune homme ait à courir des risques d’accidents auxquels aucun parent français ne consentirait à exposer sa timide progéniture.

Il faut donc se bien persuader qu’avec les idées régnant en France, fort peu de choses peuvent être changées dans notre système d’instruction et d’éducation avant que l’esprit public ait lui-même évolué.

Laissons donc entièrement de côté nos grands projets de réformes. Ils ne peuvent que servir de matière à d’inutiles discours. Considérons que nos programmes ont été transformés bien des fois sans le plus faible bénéfice. Considérons surtout que les Allemands, avec des programmes fort peu différents des nôtres, ont su réaliser des progrès scientifiques et industriels qui les ont mis à la tête de tous les peuples. Envisa­geons ces faits incontestables, et en y réflé­chissant suffisamment, nous finirons peut-être par découvrir que tous les programmes sont indifférents, mais que ce qui peut être bon ou mauvais, c’est la façon de s’en servir. Les programmes ne signifient rien. Ils n’ont en eux-mêmes aucune vertu.

Détaillés ou sommaires, les programmes d’instruction se résument en ceci appren­dre à des jeunes gens les rudiments des sciences, de la littérature, de l’histoire et la connaissance de quelques langues anciennes ou modernes. Des méthodes qui n’arri­vent pas à réaliser un tel but sont défectueuses, et on pourra changer indéfiniment les programmes, les allonger d’un côté, les raccourcir de l’autre, sans que les résultats soient meilleurs. Le jour où cette vérité sera bien comprise, les professeurs commen­ceront à entrevoir que ce sont leurs méthodes, et non les programmes, qu’il faudrait changer. Tant qu’elle n’aura pas assez pénétré dans les cervelles pour devenir un mobile d’action, nous persisterons dans les mêmes errements, et personne n’apercevra que l’instruction peut, comme la langue d’Ésope, consti­tuer la meilleure ou la pire des choses [4].

C’est justement parce que toute réforme essentielle doit viser, non les program­mes, mais les méthodes, que les projets proposés devant l’enquête offrent si peu d’intérêt. Ils ne représentent que les redites ressassées depuis longtemps.

Tout ce que l’on peut dire d’utile sur les pro­grammes se résume en ceci, que plus ils seront courts, meilleurs ils seront. Un programme complet d’instruction ne devrait pas dépasser vingt-cinq lignes, sur lesquelles plusieurs seraient consacrées à dire que l’élève ne doit étudier dans chaque science qu’un petit nombre de notions, mais les connaître à fond.








Le lecteur commence sans doute à entrevoir com­bien sont puissants les obstacles invisibles qui s’opposent à une réforme profonde de l’enseignement en France, et cependant nous n’avons pas abordé encore le plus formidable, le plus irréductible peut-être de tous ces obstacles l’état mental des professeurs.

L’enquête parlementaire n’en a pas tenu compte une seule fois et elle ne le pou­vait guère. Per­suadés que les professeurs universitaires, bourrés de science livresque et. de diplômes, sont par cela même parfaits, les déposants de l’enquête ne pouvaient supposer que la question des professeurs et des moyens à employer pour les former pût être l’objet d’une discussion quelconque.

Et c’est pourtant, à ce point inaperçu, que se trouve le noeud vital des réformes possibles de l’enseignement.

L’enquête a couvert de fleurs les professeurs et de malédictions les programmes. C’est à peu très le contraire qu’il eût fallu faire. Supposons en effet que, par une puissance magique, les obstacles que nous avons vus se dresser devant les réformes aient dis­paru. Les préjugés des familles se sont évanouis, des programmes parfaits ont été créés, avec des méthodes excellentes pour les enseigner. Tout, pensez-vous, va changer. Rien, absolument rien, ne pourra changer.

Et pourquoi ? Simplement parce que l’état mental des professeurs créé par les méthodes universitaires n’est pas modifiable. Formés par ces méthodes, ils sont incapables d’en appliquer d’autres, ou même d’en comprendre d’autres. Tous sont arrivés à un âge où on ne refait pas son éducation. Certes ils accepteront docilement, comme ils les ont acceptés jusqu’ici, tous les changements de programmes, ils s’incli­neront bien bas devant les circulaires ministérielles, mais ils continueront à enseigner comme ils l’ont toujours fait, parce qu’ils ne pourraient enseigner autre­ment.

Les dépositions de l’enquête que nous reproduirons dans cet ouvrage fourniront un frappant exemple de l’impossibilité où se trouvent aujourd’hui nos pro­fesseurs de changer leurs méthodes d’enseignement. Il y a un certain nombre d’années, un ministre de l’Instruction publique, M. Léon Bourgeois avait rêvé d’entreprendre à lui seul la réforme de l’Université, en créant ce qu’on a appelé l’Enseignement moderne, terminé par un baccalauréat spécial donnant à peu près les mêmes privilèges que le baccalauréat clas­sique. Les langues anciennes étaient remplacées par les langues vivantes, l’enseignement des sciences forti­fié. Tout était parfait dans le programme. Il ne manqua que les maîtres capables de l’appliquer. Les profes­seurs de l’Université enseignèrent les langues vivantes comme les langues mortes, en ne s’occupant que de subtilités grammaticales. Les sciences furent apprises à coups de manuels. Les résultats obtenus furent finalement, comme nous le verrons, des plus mé­diocres.

Il faut rendre justice à la science livresque de nos professeurs. Tout ce qui est susceptible d’être appris par coeur, ils l’ont appris, mais leur valeur pédago­gique est entièrement nulle. On l’a insinué parfois dans l’enquête quoique fort timidement. Ce n’est qu’en dehors de l’enquête qu’il s’est rencontré quelques esprits assez indépen­dants pour révéler un état de choses qui devient de plus en plus visible aujourd’hui. La faible valeur pédagogique des professeurs de notre Université frappe d’ailleurs les étrangers qui ont visité nos établissements d’instruction et assisté à quelques leçons. M. Max Leclerc cite à ce propos un article de la Revue Internationale de l’Ensei­gnement, où se trouve consignée l’opinion d’un professeur étranger qui a visité, à Paris et en province, beaucoup de nos établissements d’éducation. Il a “ rencontré beau­coup d’hommes instruits... très peu de professeurs et d’éducateurs ”. Quant au per­sonnel de proviseurs, censeurs, principaux, il l’a trouvé “ peu éclairé, prétentieux, maladroit et étroit d’esprit ”.

Ce n’est pas d’aujourd’hui seulement que des critiques analogues ont été formu­lées. Voici ce qu’écrivait il y a trente ans M. Bréal, professeur au Collège de France, sur notre corps enseignant :

        Le corps universitaire était, en 1810, à peu près l’expression des idées de la société. En 1848, il était déjà si arriéré qu’un observateur étranger pouvait écrire : “ Le corps des professeurs en France est devenu tellement stationnaire, qu’il serait impossible de trouver une autre corporation qui, en ce temps de progrès général, surtout chez la nation la plus mobile du monde, se maintienne avec autant de satisfaction sur les routes battues, repousse avec autant de hauteur et de vanité toute méthode étrangère, et voit une révo­lution dans le changement le plus insignifiant. ” Depuis que le livre d’où nous extrayons ces lignes a été publié, vingt-quatre ans se sont écoulés le portrait qu’on y trace de l’Université est resté exact sur bien des points, mais les défauts se sont exagérés et les lacunes accusées davantage.


À quoi tient l’insuffisance pédagogique incontes­table des professeurs de notre Université ? Elle tient simplement aux méthodes qui les ont formés. Ils enseignent ce qu’on leur a enseigné, comme on le leur a enseigné.

Que peuvent valoir, pour l’instruction et l’éducation de la jeunesse, les profes­seurs préparés par les méthodes universitaires, c’est-à-dire par l’étude exclu­sive des livres ? Ces malheureuses victimes du plus déformant régime intellectuel auquel un homme puisse être soumis, n’ont jamais quitté les bancs avant de monter dans une chaire. Bancs des lycées, bancs de l’École normale ou bancs des Facultés. Ils ont passé quinze ans de leur vie à subir des examens et à préparer des concours. A l’École normale, “ leurs devoirs sont littéralement taillés pour chaque jour. Tout se passe avec une régularité écrasante. Les programmes des examens ne laissent pas une ombre de mouvement à ces malheureux esclaves de la science ”. Leur mémoire s’est épuisée en efforts surhumains pour apprendre par coeur ce qui est dans les livres, les idées des autres, les croyances des autres, les jugements des autres. De la vie, ils ne possèdent aucune expérience, n’ayant jamais eu à exercer ni leur initiative, ni leur discernement, ni leur volonté. De cet ensemble si subtil qu’est la psychologie d’un enfant, ils ne savent absolument rien. Ils sont comme le cavalier inexpérimenté sur un cheval difficile. Ils ignorent comment se faire comprendre de l’être qu’ils doivent diriger, les mobiles qui peuvent agir sur lui et la façon de manier ces mobiles. Ils récitent, comme professeurs, les cours que tant de fois ils ont récité comme élèves, et pourraient être facilement remplacés dans leurs chaires par de simples phonographes.

Pour arriver à être professeur, il leur a fallu apprendre des choses compliquées et subtiles. Ce sont les mêmes choses compliquées et subtiles qu’ils répéteront devant leurs élèves. En Allemagne, où l’odieuse institution des concours n’existe pas, on juge les professeurs d’après leurs travaux personnels et leurs succès dans l’ensei­gnement libre, par lequel ils doivent le plus souvent débuter. En France, on les juge par l’amas de choses qu’ils peuvent réciter dans un concours. Et, comme le nombre des candidats est très grand, alors que le nombre des places est petit, on raffine encore en ce sens, pour en éliminer davantage. Celui qui saura réciter sans broncher le plus de formules, qui aura entassé dans sa tête la plus grande somme possible de puériles chinoiseries, de subtilités scientifiques ou grammaticales, remportera sûrement sur ses rivaux. Tout récemment encore, un des examinateurs des derniers concours d’agré­gation, M. Jullien, faisait remarquer, dans une des séances du Conseil supé­rieur de l’Instruction publique, que le jury était effrayé “ de l’effort de mémoire imposé aux candi­dats. Il pense que si la mémoire est un admirable instrument de travail, elle n’est qu’un instrument au service de ces qualités maîtresses du professeur, qui sont l’esprit critique, la logique et la méthode, la mesure et le tact, la pénétration, l’inspi­ration et l’ampleur des vues, la simplicité et la clarté dans l’exposition, la correction et la vivacité de la parole. ”

Il avait certes raison de se livrer à des réflexions semblables, ce respectable jury, mais de là à un effet quelconque il y a loin, et pendant longtemps encore. Avec le régime des concours, la mémoire sera la seule qualité utile à un candidat. Il se gardera soigneusement — même en eût-il le temps et la capa­cité — de tout travail un peu personnel, sachant bien qu’à tous les degrés, rien n’est plus mal vu de la part des examinateurs.

Quand un homme a ainsi consacré quinze ans de sa vie à entasser dans sa mémoi­re tout ce qui peut y être entassé, sans avoir jamais jeté un coup d’oeil sur le monde extérieur, sans avoir eu à exercer une seule fois son initiative, sa volonté et son jugement, à quoi est-il bon ? À rien, sinon à faire ânonner machinalement à de mal­heureux élèves une partie des choses inutiles que pendant si longtemps il a ânonnées lui-même. On cite assurément parmi les professeurs de l’Université quelques esprits d’élite qui ont échappé aux tristes méthodes d’éducation auxquelles ils ont été sou­mis, comme on cite pendant les épidémies de peste quelques médecins qui échappent aux atteintes du fléau. Combien rares de telles excep­tions !

L’Université vit pourtant sur le prestige exercé par ces exceptions. Mais si l’on observe la foule des professeurs, on constate qu’il en est bien peu qui aient échappé à l’action du déprimant régime qui les a for­més. Que de cerveaux jadis intelligents, détruits pour toujours, et bons tout au plus à. aller au fond d’une province faire réciter des leçons ou faire passer des examens, avec la certitude qu’ils sont trop usés pour être capables d’entreprendre autre chose dans la vie. Leur seule distraction est d’écrire des livres dits élé­mentaires, pâles compilations où s’étale à chaque page la faiblesse de leur capacité d’éducateur et ce goût des subtilités et des choses inutiles que l’Uni­versité leur a inculqué. Ils croient faire preuve de science en compliquant les moindres questions et en rendant obscures les choses les plus claires. M. Fouillée, qui parait avoir fait une étude attentive des livres écrits par ses collègues, a publié d’invrai­semblables échantillons de cette littérature scolaire. Un des plus curieux est celui de ce professeur dont le livre, destiné à l’enseignement secondaire des lycées, est revêtu de l’approbation des plus hautes autorités universitaires.


        “ L’auteur déclare avoir volontairement supprimé les termes et les discussions qui auraient pu effrayer l’inexpérience des enfants : c’est pourquoi il leur parle longuement de la césure penthémimère qu’on remplace quelquefois par une césure hepthémimère, ordinai­rement accompagnée d’une césure trihémimère. Il les initie aux synalèphes, aux apocopes et aux aphérèses, et il les avertit qu’il a adopté la scansion par anacruse et supprimé le choriam­be dans les vers logaédiques. Il leur révèle aussi les mystères du quater­naire hypermètre ou dimètre hypercatalectique ou encore ennéa­syllabe alcaïque. Que dire du vers hexamètre dactylique, catalec­tique in dissylabum, du procéleusmatique tétramètre catalectique, du dochmiade dimètre, et de la strophe trochaïque hypponac­téenne, du dystique trochaïque hypponactéen ? ”


M. Fouillée cite encore un autre professeur qui, dans un livre d’enseignement élé­mentaire, s’étend longuement sur la méthode pour documenter une pièce de théâtre, en voici un extrait:  “ On consultera d’abord le répertoire général 20° vol., B N, inventaire y  f, 5337 = 5546 etc. ” Suivent trois pages d’indications semblables !

Les livres de sciences sont conçus d’après les mêmes principes. Je pourrais donner comme exemple un livre de physique écrit par un agrégé de l’Université pour les candidats au certificat des sciences physiques et naturelles, lesquels, comme nous le verrons par les dépositions de l’enquête, ne possèdent que des notions très rudi­mentaires en mathématiques. L’auteur s’est donné un mal extraordinaire pour bourrer son livre à chaque page d’intégrales totalement inutiles. Dans un supplément destiné à apprendre les mani­pulations, les équations ne sont pas davantage épar­gnées. Pour l’opération si élémentaire du calibrage d’un tube, l’auteur a trouvé le moyen de remplir trois pages serrées d’équations. Ce professeur est assurément tout à fait certain que pas un élève sur mille ne comprendra quelque chose à ces formules, mais qu’est-ce que cela peut bien lui faire?

Avec les nouveaux programmes, les livres pour l’enseignement n’ont fait que se compliquer encore plus et ils arrivent à être totalement illisibles. Dans un remar­quable article, paru dans le journal l’Enseignement secondaire du 15 juin 1904, M. Brucker, professeur au lycée de Versailles, a montré tout le “ verbalisme stérile ” dont sont entachés les livres consacrés à l’enseignement des sciences naturelles, et en cite d’attristants exemples. En voici un pris au hasard :


        “ L’auteur d’un autre Précis va plus loin encore. La complication de son langage dépasse ce que l’on avait imaginé avant lui : il appelle les mousses des bryophytes, les fougères des ptéridophytes ou exoprothallées isodiodées, leurs spores des diodes, et ainsi du reste. ”


Si nos professeurs donnent un si déplorable ensei­gnement, c’est qu’ils ont été formés par l’Université. Ils enseignent ce qu’on leur a enseigné et de la façon dont on le leur a enseigné. Tant que les professeurs des Facultés se recruteront comme aujour­d’hui, rien ne pourra être modifié dans notre enseignement univer­sitaire.

C’est en grande partie parce que le système de recrutement des professeurs est, en Allemagne, très différent du nôtre, que l’enseignement à tous les degrés y est si supérieur. Nos voisins ont trouvé le secret d’obliger les professeurs des Facultés à s’intéresser à leurs élèves et à se mettre à leur portée. La formule est tout à tait sim­ple. Ce sont les élèves qui paient les professeurs, et, comme il y a pour chaque ordre d’études plusieurs professeurs libres, l’élève va vers celui qui enseigne le mieux. La concurrence oblige donc le professeur à s’occuper soigneusement de ses élèves. Il sait que c’est seulement lorsqu’il aura su réunir autour de lui beaucoup d’auditeurs et publié des travaux personnels, qu’il pourra être appelé à devenir le titulaire d’une chaire importante, dont le principal rapport consistera d’ailleurs dans les rétri­butions des élèves. En France, le professeur de Faculté est un fonctionnaire à traitement fixe, qui n’a aucun intérêt à captiver l’esprit de ses auditeurs ni à se plier à leur intelli­gence. Pas n’est besoin d’être très psychologue pour comprendre que s’il était payé par eux, son intérêt entrerait immédiatement en jeu, et que, sous l’influence de ce puissant mobile d’action, il serait vite obligé de transformer entièrement ses méthodes d’enseignement. S’il ne savait pas les transformer, il aurait vite des concurrents qui l’obli­geraient à changer ou à disparaître.

Malheureusement, une réforme aussi capitale, la seule qui amènerait la transfor­mation de notre enseignement supérieur d’abord, et, par voie de consé­quence, celle de notre enseignement secondaire ensuite, est radicalement impossible avec nos idées latines. Les bien rares tentatives faites dans ce sens par l’initiative privée ont été l’objet des persécutions de l’Université aussitôt qu’elles ont réussi. Elle ne tolère un peu que celles qui ne réussissent pas. Je me souviens qu’il y a une vingtaine d’années, le Dr F*** avait ouvert pour les étudiants en médecine un cours privé d’anatomie, auquel ils ne pouvaient assister qu’en payant fort cher, mais où ils étaient sûrs d’ap­prendre l’anatomie, alors que dans les leçons officielles de la Faculté ils apprenaient très peu de chose. Bien que ces dernières fussent entièrement gratuites, les étudiants les désertaient pour les leçons payées. Le Dr F*** ainsi que ses élèves, fut l’objet de telles persécutions de la part de la Faculté, qu’après une dizaine d’années de lutte, il se vit réduit à fermer son cours.

Nous voici loin des programmes et de leur réforme. Le lecteur doit voir nettement maintenant combien est vaine et inutile toute l’agitation faite à propos de ces pro­grammes, et combien inutiles aussi les monceaux de pages publiées à. ce propos. Les programmes ne sont que des façades. On peut les changer à volonté, mais sans modifier pour cela les choses invisibles et profondes qu’elles abritent. On s’en prend aux façades parce qu’on les voit. On n’essaie pas de toucher à ce qui est derrière, parce que le plus souvent on ne le discerne pas.




V




J’espère avoir montré que le problème de la réforme de notre enseignement est bien autrement compliqué que les auteurs de l’enquête parlementaire ne l’ont soup­çonné.

Nous ne dirons pas certes que cette réforme est impossible. Il n’y a rien d’impos­sible pour des volontés fortes. Mais avant de réformer au hasard, comme on le fait depuis si longtemps et comme on continue à le faire encore, il faut au moins connaître à fond l’essence des choses que l’on veut réformer. Si l’on persiste à l’ignorer, on ne réalisera que des changements de mots, on troublera inutilement les esprits, et l’on rendra notre enseignement plus médiocre encore qu’il ne l’est aujourd’hui.

C’est parce que les auteurs de l’enquête ne semblent pas avoir nettement compris les problèmes fondamentaux de l’enseignement, qu’il nous a semblé utile de préciser ces problèmes.

Elle n’aura cependant pas été inutile, cette colossale enquête. Elle a appris beau­coup de faits, que l’on pouvait soupçonner, mais non prouver. Elle a montré surtout l’état des esprits, et que le mal auquel on cherche à remédier est bien plus profond qu’on n’au­rait pu le penser.

On sait que la conclusion de l’enquête a été un projet de réformes de l’enseigne­ment, présenté à la Chambre des Députés et adopté après une courte discussion. Dans cette discussion, le Ministre de l’Instruction publique a dit de fort bonnes choses pour en défendre de bien médiocres. Il a certainement trop d’esprit philosophique pour ne pas avoir eu conscience de la faible valeur des réformes propo­sées par la Commis­sion. Quelques étiquettes seules ont été changées. Un député, M. Massé, a dit de ce projet qu’il “ fait l’effet d’une de ces façades brillantes édifiées à grands frais dans le goût du jour, et qui sont uniquement destinées à faire illusion sur les commodités d’un immeuble dans lequel rien ou pres­que rien n’a été modifié. ”

Toutes ces réformes de programmes, répétées tant de fois, sont d’ailleurs absolu­ment dépourvues d’intérêt. Notre enseignement restera ce qu’il est tant que nos méthodes actuelles n’auront pas été entièrement transformées. Il n’y aura, je le répète, de change­ments possibles que quand la nécessité d’une trans­formation complète des méthodes aura pénétré un peu dans la cervelle des parents, des professeurs et des législateurs.

La destinée de la plupart de nos grandes enquêtes parlementaires est de bientôt disparaître dans la poussière des bibliothèques, d’où elles ne sortent plus. Il m’a fallu une forte dose de patience pour lire attentivement les six énormes volumes sur la réforme de l’enseignement, et j’imagine que bien peu de mes contemporains ont eu cette patience. Les questions d’éducation et d’instruction ont aujourd’hui une impor­tance telle qu’il m’a semblé nécessaire de retirer de cette gangue volumineuse les parties essentielles, de les classer avec méthode, de les discuter quelques fois. Tous les textes reproduits émanent de person­nages autorisés, les seuls dont la parole ait quelque influence dans un pays aussi hiérarchisé que le nôtre, les seuls qui puissent agir sur l’opinion des parents et finir peut-être par la réformer.

Cette réforme de l’opinion est la première qu’on doive tenter aujourd’hui. C’est seulement quand elle sera complète qu’une réforme de l’éducation deviendra possible.

Les difficultés d’une pareille tâche sont immenses. Elles ne sont pas insur­monta­bles pourtant. Il n’a jamais fallu beaucoup d’apôtres pour créer les grandes religions qui ont bouleversé le monde, mais il en a fallu quelques-uns. Tout le mouvement dont est sortie l’enquête qui a si profondément ébranlé l’Université a eu pour unique point de départ la cam­pagne vigoureuse d’un homme d’action énergi­que, l’explorateur Bonvalot. S’il n’a pas su montrer nettement la voie à suivre, pas plus d’ailleurs que les six volumes de l’enquête ne l’ont montrée, il a au moins fait voir combien était funeste celle que nous suivions. Nouveau Pierre l’Ermite, il a secoué l’indifférence du public, et les noms les plus éminents de l’Université se sont bientôt rangés modes­tement derrière lui, prêts à démolir l’idole dont ils avaient été jadis les plus ardents défenseurs.

Le jour où l’opinion, suffisamment instruite, com­prendra le mal que nous a fait notre Université, et le comparera à tout le bien que dans d’antres pays des institutions semblables ont réalisé, ce jour-là notre antique système d’éducation s’écroulera d’un seul coup, comme ces monuments trop vieux qui gardent une apparence de solidité tant qu’on ne les touche pas. Alors seulement nous pourrons essayer d’obtenir ce que d’autres peuples ont réalisé avec leurs professeurs.

L’éducation seule permettra aux Latins de remonter cette pente rapide de la décadence qu’ils descendent à grands pas. C’est leur dernière carte et sous peine de périr, ils ne doivent pas la laisser perdre. Ce que les Allemands ont su accomplir, nous pouvons le tenter. Ils avaient médité longuement, et nous devons méditer aussi, le mot profond de Leibnitz “ Don­nez-moi l’éducation, et je changerai la face de l’Europe avant un siècle. ”












L’instruction et l’éducation
aux États-Unis


















Chapitre I

Principes généraux de l’éducation
en Amérique.

















C’est surtout par voie de comparaison que se forment nos connaissances. Pour bien saisir les causes de l’extrême infériorité de notre enseignement univer­sitaire, il sera utile de le comparer à l’éducation donnée dans le pays du monde où elle est le plus développée, l’Amérique.

Les publications sur l’Éducation aux États-Unis sont nombreuses; mais rédigées par des universitaires qui la considèrent à leur point de vue, elles apprennent peu de chose. C’est pourquoi le magnifique ouvrage, les Méthodes américaines d’éducation, publié récemment par M. Buyse, directeur de l’École industrielle de Charleroi, a été une véritable révélation. Des peuples éduqués par des méthodes aussi parfaites sont appelés à former une humanité différente de la nôtre.

Cette impression est celle qu’éprouveront tous les lecteurs du livre de M. Buyse. C’est un peu celle ressentie par un de nos plus éminents savants, M. Le Chatelier. On en jugera par l’extrait suivant d’un de ses articles :


        À la lecture de cet ouvrage, la première impression est un sen­timent d’envie pour une civilisation certainement supérieure à la nôtre. Une confiance générale et absolue dans les bienfaits de l’éducation, une liberté complète permettant le développement parallèle des écoles les plus variées, y autorisant les expériences les plus audacieuses, un respect rigoureux de l’école la maintenant complètement à l’écart des luttes politiques si vives cependant aux États-Unis, une philosophie profonde des méthodes d’éducation les orientant vers le dévelop­pement de l’activité individuelle, témoi­gnent d’une culture intellectuelle peu commune .Nous aurions grand intérêt à nous assimiler les méthodes d’éducation américaines, mais il ne faut pas trop y compter. Le plaisir de l’action, la passion de la liberté sont des sentiments trop jeunes pour un vieux continent fatigué comme le nôtre.


Les pages qui vont suivre consacrées à l’éducation américaine sont entièrement extraites du livre de M. Buyse. Le lecteur qui voudra étudier son ouvrage avec soin, y verra vite que non seulement une pareille éducation développe à son maximum le caractère et l’intelligence, mais encore tend à effacer entièrement les différences de classes qui rendent la solution des problèmes sociaux si difficile chez les peuples latins.

Et maintenant, je laisse la parole à M. Buyse, ren­voyant pour les détails à son livre.

        Savamment les professeurs sèment sous les pas des élèves des difficultés graduées, que ceux-ci doivent apprendre à juger et à vaincre; l’acte physique précède ou accompagne l’acte de la pensée; les branches d’enseignement les plus abstraites pour nous sont présentées sous des formes matérielles et concrètes et nécessitent, pour être assimilées, aussi bien l’habileté des mains que la vivacité de pensée: la géographie est une manipulation; la litté­rature scolaire est un travail de laboratoire, car elle s’associe intimement avec le dessin et le modelage; la forme supérieure de l’action, les travaux manuels, universellement pratiqués dans les écoles, sont des exercices de résistance morale; tout l’ensei­gnement allie l’effort physique, musculaire, à l’assimilation des idées.

        L’enseignement secondaire, qui établit le passage de la dépen­dance intellectuelle et morale de l’enfance aux convictions intel­lectuelles de l’adulte, procède de la même pensée et accentue le système de l’instruction par l’action. Les difficultés à résoudre sont plus com­plexes, le but à atteindre plus éloigné, les obstacles, plus élevés. Affranchir la pensée et le sentiment de toute tutelle, en réduisant graduellement le rôle du professeur au profit de la res­ponsabilité du jeune homme ou de la jeune fille : tel est le but de l’éducation.

        Faire agir les enfants comme s’ils étaient seuls au monde, en toute liberté; exalter le plai­sir dans l’effort, la joie dans la lutte contre les difficultés, la possession de soi-même — le self-control — telle est la tâche supérieure de l’école; ni les faits, ni les théo­ries ne sont enseignés, ne sont communiqués verbalement aux élèves. Les Américains, professeurs et élèves, ont une vraie répu­gnance pour les théories toutes faites, pour les définitions et les abstractions, sans sanction pratique.

        Dans les écoles, il n’existe plus de trace des méthodes qui cher­chent l’effet utile dans la doctrine communiquée par la parole et non traduite en actes par les élèves. Les professeurs considèrent que l’enseignement en général, et spécialement l’enseignement scientifique, ne saurait être fécond si les élèves ne sont pas exercés à trouver eux-mêmes des vérités, à résoudre des questions scien­tifiques.

        L’enseignement des sciences pures ou appliquées est pénétré des principes de la méthode de la “ redécouverte ” (rediscovery), pratiquée dans les laboratoires et dans les ateliers. Les leçons de classes, d’importance très réduite, préparent, accompagnent ou confirment les études pratiques de laboratoire et d’atelier qui sont les contres d’intérêt des institutions. Les notes de laboratoire et d’atelier, dans lesquelles sont enregistrés les faits et les phénomènes que les élèves ont observés et qui décrivent les construc­tions réalisées, constituent la pierre de touche de la valeur des études. Aucun cas n’est fait des copies de cours oraux, qui jouent un si grand rôle dans nos écoles. L’élève doit arracher aux appa­reils et au matériel d’expé­rimentation le secret des phénomènes et des lois qui les régissent. Dans les travaux manuels, la puis­sance de direction (directive power) s’exalte par des épreuves de plus en plus dures, développant la réflexion pour approprier les moyens aux fins, la patience pour l’accomplisse­ment de tâches longues et ardues.

        Dans les écoles industrielles et dans les institutions d’enseigne­ment technique supérieur se continue le triomphe de l’initiative et de l’effort : l’expérience faite par les élèves y est la base des études; le professeur guide les individualités sans les subjuguer: il semble avoir le plus haut souci de laisser se manifester leurs aspirations propres, leur intelligence et leurs talents personnels.

        Déposer dans les cerveaux des enfants et des adolescents le germe de la volonté; leur donner, dès le jeune âge, le goût de l’action persévérante; hâter chez eux le passage de l’état de dépendance à l’esprit d’indépendance; préparer, par une éducation scolaire appro­priée, les enfants des classes les plus modestes à se subvenir à eux-mêmes, à ne compter que sur eux-mêmes, au “ self-support ”, telle semble être la plus haute préoccupation des écoles primaires et moyennes.

        L’éducation ouvrière par l’école industrielle et professionnelle use à l’extrême de l’expérimentation pratique.

        L’ouvrier américain est le prototype de l’ouvrier européen de l’avenir. Dans toutes les professions qualifiées, il est un homme instruit; le règne de l’ouvrier du passé, dont le savoir se bor­nait à des recettes, des procédés, des tours de mains et des secrets, est depuis longtemps terminé dans les usines modernes du Nouveau-Monde. Toutes réalisent le “ labor saving ”, l’économie de main-d’oeuvre, par l’emploi de machines-outils perfectionnées; la conduite intelligente de ces outils nécessite plus de cerveau et de nerfs que de muscles, plus d’attention, de décision rapide et d’habileté manipulatoire que de force physique.

        Les perfectionnements et les transformations rapides que l’in­dustrie a subis dans son outillage et dans ses méthodes de travail, ont fait naître, chez les ouvriers, conducteurs et chefs d’ateliers, des qualités nouvelles, intellectuelles plutôt que physiques; les écoles industrielles, sous toutes leurs formes, s’efforcent de déve­lopper ces qualités et de les fixer dans la race.

        Comme dans l’enseignement général, les études théoriques se font d’après des méthodes très concrètes; les leçons orales s’ap­puient sur des exercices d’expérimentation et de mani­pulation qui ont pour effet d’ajouter aux connaissances fondamentales des métiers, l’esprit d’observation, l’habileté manuelle, l’intelligence industrielle. Sauf dans trois ou quatre écoles professionnelles, nulle trace de spécialisation; l’école cherche à développer, chiez l’ouvrier, le sens exécutif; elle forme l’homme complet, lui donne une culture générale professionnelle et réagit ainsi contre les efforts déprimants de la monotonie et de la division extrême du travail que comporte la fabrication en série.

        À en juger par la puissance créatrice du travail américain, servi par un outillage perfec­tionné, cette éducation technique semble être particulièrement efficace.

        Au delà de l’Atlantique on ne trouve nulle trace du préjugé, indéracinable chez nous, contre le travail manuel. Personne ne le considère comme humiliant ni déshonorant. Un professeur. un magistrat n’y semblent pas considérés comme intellectuellement supérieurs aux ouvriers et contremaîtres intelligents. Les employés de bureau sont depuis longtemps fixés sur la valeur sociale de leur situation qui représente, au maximum, 50 à 75 francs de salaire par semaine, alors que le maçon, le plafonneur, le menui­sier reçoivent 120 francs pour la même durée de travail.

        Derrière tout Américain se retrouve l’ouvrier; il juge l’homme par ses capacités de pro­duire et de réaliser; il n’admet pas la croyance que le diplôme confère une certaine noblesse intellectuelle.











Chapitre II

Détails des méthodes usitées
dans les écoles américaines.








Remarque de l’Éditeur : Tout le texte du chapitre II du livre II devrait être en retrait (avec l’utilisation du style “Citation”. Nous ne l’avons pas fait parce que cela rend le texte plus difficile à lire. [JMT]





En Amérique l’enseignement est divisé en quatre périodes de quatre années chacune

6 à 10 ans
Elémentaire
Primary
10 à 14 ans
Primaire
Grammar grades
14 à 18 ans
Secondaire ou
High Schools
18 à 22 ans
Professionnel
Technical School

Technique supérieur
Institute of Technology

Tous les jeunes Américains, sans exception, parcourent les deux premiers degrés de l’enseignement. Un nombre tous les jours croissant. même parmi les ouvriers, aborde l’enseignement secondaire avec ses études latines. Beaucoup cependant l’abandonnent après deux années vers 16 ans, soit pour se chercher directement une situation dans le commerce, soit pour se diriger vers les écoles professionnelles dont l’un des principaux objectifs est de remplacer l’apprentissage dans les usines; une élite seulement aborde l’enseignement technique supérieur auquel on reproche de trop reculer l’entrée dans la vie pratique.

Des cinq catégories d’enseignement résumées dans le tableau ci-dessus les trois premières sont les plus intéressantes. Elles ont fait l’objet d’études, de discussions prolongées, leurs méthodes ont atteint dans toute l’étendue des Etats-Unis une unifor­mité assez grande.







Travaux manuels. — L’éducation est basée sur l’enseigne­ment des travaux ma­nuels. Les travaux manuels apprennent à créer et à exécuter; le principe de création trouve surtout son expression dans les leçons de dessin, de géométrie et dans les cours d’observation. L’exécution est l’oeu­vre propre des travaux manuels.

La spontanéité des initiatives particulières, qui se manifeste très heureusement en l’absence de prescriptions générales et de réglementation centrale exclues des écoles américaines, a trouvé des solutions fort intéressantes ou ce qui concerne le passage, le pont de l’école Froebel, aux travaux manuels d’atelier. Les maté­riaux les plus variés ont été essayés et utilisés dans les constructions.

Dans les écoles de New-York on pratique le modelage, les cons­tructions en pa­pier, le tressage. Le modelage suggère des constructions ébauchées d’une masse plastique et qui présentent donc trois dimensions; les constructions en papier reposent sur la notion des deux dimensions; et enfin la construction avec des fils, de la corde, dans laquelle domine la ligne, envisage la seule longueur.

Dans beaucoup d’écoles américaines, à l’exemple de New-York, le dessin et. les travaux manuels des cours primaires gravitent autour de certaines idées fondamen­tales appelées des “ centres d’intérêt ” qui se trouvent dans le rayon d’observation des enfants. Ces centres sont :

1° La maison : occupations, devoirs, plaisirs de la famille; 2° la vie de la commu­nauté : moyens de transport, occupation des habi­tants, amusements ; 3° la vie sco­laire; 4° la langue maternelle; 5° les vacances; 6° l’étude de la nature.

Suivant un procédé constant, la discussion entre les professeurs et les élèves fait surgir de ces “ centres d’intérêt ” les sujets à traiter; l’enfant s’y applique avec ardeur; son imagination y attache des sentiments et des souvenirs; il y poursuit la réalisation tangible d’une pensée personnelle.

Dessin. — Le dessin prend un caractère artistique dans les écoles élémentaires.

L’Amérique n’accepte pas l’idée européenne que l’oeil et la main doivent se former exclusivement par le dessin à main levée, d’après des objets géométriques et par la copie de modèles. Le dessin d’après nature y est fort en honneur; le but domi­nant est d’amener les enfants à traduire leur pensée en des fermes artistiques dans le dessin et par l’exécution de travaux. L’enfant américain manie, dés le début, des pinceaux et des couleurs à l’eau, le crayon et la plume.

La technique du dessin consiste dans la reproduction à l’aqua­relle, de feuilles, de fleurs, de plantes, dans leurs masses, parfois sans avoir fait, au préalable, le contour au crayon. Les raccourcis sont bannis des modèles; les dessins ne sont que des ébauches, mais, dans le rendu, il y a souvent du goût et de la vigueur.

Le dessin d’après la figure humaine est couramment pratiqué dans les écoles élémentaires. Un enfant joue généralement le rôle de modèle. Il est entouré d’acces­soires tels qu’une échelle, des outils, des avirons de canots, des ardoises d’écoliers et simule des scènes dont les élèves font le croquis.

Jardinage. — A Washington. 45.000 enfants font des travaux de jardinage; tous les ans les écoles organisent une exposition de fleurs, plantes ornementales, légumes cultivés par eux, ainsi que des travaux des classes, dont les sujets ont été directement empruntés aux jardin ”.

Les leçons de choses, les travaux manuels, le calcul, les notions de géographie, etc, donnés dans les classes de Washington, évoluent autour de ces minuscules jardi­nets et remplissent les cours de données fraîches et concrètes relatives au sol, à l’humidité à l’orientation, aux semences, à la germination, aux types de feuilles, bour­geons, fleurs, fruits sous leurs formes les plus variées, d’après les espèces de végétaux et les saisons.

Les enfants tiennent des carnets dans lesquels ils marquent les dates des semailles leurs observations sur la croissance des plantes, l’apparition des fleurs, la maturité et les récoltes.

Les enfants y cueillent d’abondants bouquets qui leur servent de modèles au cours de dessin.

Le dessin, les exercices d’observation et de langage marchent parallèlement avec les travaux du dehors.





La théorie psychologique de l’éducation par les travaux manuels est définiti­vement établie; elle peut se résumer ainsi, suivant la conception des Américains : tout mouvement conscient a son ori­gine dans une excitation des cellules motrices du cerveau. La pensée, sans action, peut développer l’imagination, mais laisse inculte la puissance de la volonté. La volonté ne peut se déve­lopper que par l’action. Tout mouvement musculaire se répercute sur les cellules du cerveau par les sensations, se fixe dans les centres de projection sous forme de perception et d’images. Pour aug­menter la réceptivité du cerveau, l’éducation rationnelle veut qu’on varie la nature des mouvements des travaux manuels, pour intéresser successivement tous les groupes cellulaires. De ces faits il résulte que, pour développer la région motrice totale du cer­veau, il faut multiplier les exercices amples et variés, et les régler de façon à aiguiser la sensibilité et la perception, à faire jaillir la pensée et à fortifier la volonté. Il en résulte aussi que si le mouvement devient habituel, il peut se faire sans réflexion et il cesse de développer les cellules motrices; dès lors, il n’a plus de valeur éducative. Ce n’est que dans la première période d’excitation que l’action des travaux manuels est efficace. Des exercices, poussés au delà du stade éducatif, peuvent devenir des moyens pour pré­parer à des travaux plus avancés d’ordre professionnel, mais ils ne sont plus à ranger parmi les branches qui contribuent à la formation générale.

Les travaux manuels variés se réduisent à quatre grands sys­tèmes : 1° le système pédagogique, d’origine suédoise; 2° le système technique, de provenance russe; 3° le système social; 4° le système artistique.

Le système pédagogique, représenté par le sloyd [5], considère les travaux manuels, au même titre que les mathématiques, le dessin, les sciences physiques, etc., comme un instrument de culture générale, intégrale, exerçant l’attention, la perception exacte et le raisonnement et tendant au développement harmonique de toutes les facultés. Il repose sur le principe de Froebel : L’éducation par l’action, et a sa source dans l’oeuvre scolaire de Coegnus, de Finlande. il a été élevé à la hauteur d’un système par l’école normale de Näas, en Suède, de là a envahi le monde civilisé, en se trans­formant suivant les latitudes, les moeurs, la mentalité des races.

Le choix des modèles est la pierre de touche du système. Ces modèles doivent inspirer un intérêt tel que l’élève applique à leur exécution son effort volontaire et toutes ses facultés. Dans ce but, il convient de les adapter aux conditions variables de la capacité. du goût, des moeurs, du milieu, etc. : là se trouve le point capital des méthodes de sloyd; l’intérêt ne se trouve pas dans les modèles mêmes, qui ne sont pas inaltérables, mais dans les raisons immuables qui en sont la base : la difficulté croissante et progressive des exercices, l’effet de certains outils sur le développement mus­culaire, la capacité des élèves d’exécuter un travail en toute dépen­dance, l’utilité et l’agrément du modèle à confectionner dans un espace de temps donné ; tous ces points sont considérés soigneusement à chaque pas dans le sloyd américain tel que l’a formulé et le pratique M. Larrson.

L’Amérique est arrivée à un degré de prospérité matérielle inconnue dans son histoire; après la satisfaction des besoins maté­riels, ont surgi des besoins supérieurs dont la satisfaction se trouve dans le Beau.

C’est dans les travaux manuels et le dessin que se manifeste nettement la tendance vers plus de raffinement.

Des systèmes d’enseignement esthétique se sont fait jour dans de nombreux centres. Les écoles d’art appliqué se multiplient; la préparation des professeurs de dessin est l’objet de plus de soins et les cours publics d’art jouissent d’une vogue grandissante. Dans les écoles élémentaires, cette même préoccupation se traduit par des systèmes d’éducation artistique parmi lesquels le plus ori­ginal, le plus décon­certant est celui de M. Tadd, directeur de la “ Public Art School ” de Philadelphie.

L’école d’art industriel de M. Tadd est une institution libre, subsidiée par la ville; elle possède, disséminées dans les divers quartiers, des succursales, où les élèves des écoles viennent rece­voir leurs leçons. L’institut central est établi dans un local vétus­te, intéressant par le goût mis dans la disposition de l’ameublement et des modèles. Les dégagements et cages d’escaliers, comme les salles de cours, sont copieusement garnis de dessins, de sculp­tures sur bois, de moulages, renseignant le visiteur sur la nature et l’étendue des études qui s’y poursuivent.

Dans les salles bondées, s’agitent des enfants, garçons et fil­lettes absorbés en une activité qui semble répondre à leur goût : les uns s’appliquent à la création de petits projets de panneaux, de frises, d’encadrements ornés : d’autres dessinent, d’après nature, des oiseaux empaillés, des fleurs, des poissons, des squelettes, des coquil­lages, des minéraux; pour d’autres encore, le modèle a disparu et ils s’évertuent à le reconstituer de mémoire. Mais l’in­térêt se porte spécialement sur deux ordres de tra­vaux, auxquels les élèves prennent un plaisir intense : le modelage et la sculp­ture sur bois. Le lien entre tous ces travaux est assuré par des leçons sur la composition décorative et l’histoire de l’art, et richement illustrées de projections lumineuses, de gravures et de photographies.

Formation des professeurs de travaux manuels. — Les Américains proclament hautement l’utilité et la nécessité des tra­vaux manuels, mais ils sont exigeants eu ce qui concerne la qua­lité de cet enseignement.

D’après leur conception, les travaux manuels constituent des disciplines, au même titre que le calcul et que les sciences natu­relles.

Nous ne saurions assez insister sur la marche constante des travaux: la fonction de l’objet est le point de départ de discussions entre élèves et professeurs. De cet examen en commun se dégagent la forme, les dimensions, les matériaux à employer, puis le plan coté de l’objet à confectionner. Les relations entre la fonction, la forme, les dimensions des objets et les matériaux constituent la pensée même des travaux manuels. Ces notions sont subtiles et doivent procéder de la connaissance de la cons­truction. Ce n’est que par des études sérieuses, que le professeur se prépare à appli­quer ce principe supérieur dans les travaux, d’une manière constante et compré­hensible. On s’en convaincra par l’exemple suivant: la construction d’une chaise qui entre comme exercice d’application dans les cours de septième et huitième années, pour les enfants de onze et quatorze ans.

Le thème de la leçon peut se fixer comme suit : l’examen de la fonction de ce meuble, qui est de servir de siège, conduit immé­diatement à la forme qui doit être celle de l’homme, de l’enfant assis. En poussant plus loin les investigations inter­rogatives, les élèves, guidés par le professeur, trouvent la forme et les dimensions du dossier; ils peuvent même contrôler la construction, les points à consolider, etc. Ils sont ainsi amenés à faire rationnellement et graduellement le croquis coté du meuble, et, munis de ce document qui renferme la pensée à réaliser, ils passent à l’exécution. Le même système d’études rationnelles préalables, par lesquelles la pensée, le raisonnement et le juge­ment entrent dans les travaux se retrouve dans l’exécution de tous les objets.

Les Américains considèrent comme de nulle valeur éducative et comme de sim­ples “ occupations manuelles ” les travaux dont l’élève ne possède pas, dans le cerveau, le plan préalablement raisonné. C’est dans cette méthode que se trouve la vertu spé­ciale des travaux manuels. Ainsi conduites, les opérations se déroulent avec la rigueur logique d’une suite de propositions géo­métriques; elles imposent à l’élève la prévoyance dans l’établisse­ment du projet, l’adaptation des moyens aux fins, le principe de moindre effort. Cette méthode d’enseignement exige des directeurs chargés de l’organisation et de la surveillance des cours et des professeurs chargés de l’enseigner, des connaissances et des apti­tudes sérieuses et diverses, qu’ils ne sau­raient acquérir à fond par l’étude des travaux manuels, comme une branche accessoire dans les écoles normales générales.

Pour suppléer à l’insuffisance de ces professeurs, des institu­tions ont organisé un véritable enseignement normal spécial pour les travaux manuels.







Dans l’école secondaire technique américaine s’est effacée la limite entre la cultu­re générale et l’instruction industrielle et commerciale.

Les classes moyennes et ouvrières ne sont pas fascinées par l’éclat des professions bureaucratiques ou libérales; la cote brutale des salaires des carrières manuelles et intellectuelles suffirait pour les désillusionner : à New-York, 10 dollars ou 50 francs par semaine est le salaire moyen d’un bon employé de commerce, alors que le maçon, le plafonneur, le carreleur et le charpentier gagnent 25 francs par jour. Ces classes veulent un enseignement secondaire qui introduise les jeunes gens dans les carrières de l’in­dustrie et des affaires. Sous la pression des besoins de ces classes est né l’enseignement moyen moderne. Le problème des études moyennes s’est présenté dans les mêmes termes qu’en Europe. A côté de la vieille académie ou “ high school ” classique, préparatoire aux collèges, ont été créées des écoles moyennes qui cherchent à résoudre le problème qui préoccupe tous les pays industriels : la préparation, par l’enseignement moyen, aux fonc­tions de la vie réelle en même temps qu’aux études supérieures.

Pour satisfaire à la fois aux conditions imposées à l’entrée des universités et établir les bases d’une préparation solide à la vie pratique, les programmes d’ensei­gnement se bigarrèrent de mille façons; on y trouve des matières allant d’Eschyle à la compta­bilité et l’arpentage; le tout superficiellement bien entendu, sans grande idée fondamentale. De ce chaos se sont dégagés des groupes de cours qui ont constitué : 1° la section grecque-latine; 2° la section latine; 3° la section scientifique que l’on retrouve dans l’organisation de notre enseignement moyen.

Ces divisions existent dans la généralité des grandes écoles moyennes amér­caines, non comme un cadre fixe imposé à l’élève, mais conçues très librement. Le régime actuel d’un grand nombre des écoles secondaires n’est pas celui des sections séparées; il est basé sur un noyau de branches prescrites à tous, qui se com­plètent d’un grand nombre de branches facultatives, parmi les­quelles l’élève choisit libre­ment, sans aucune entrave réglementaire; l’anglais (trois ou quatre années), les ma­thématiques (deux années) sont, en général, les branches communes les plus usuelles; l’histoire, les sciences naturelles et les langues modernes y sont parfois incluses.

Dans certaines écoles, 70 p. 100 du temps est dévolu aux bran­ches librement choisies; dans les autres, de 40 à 70 p. 100 du temps. Chose curieuse, les statistiques prouvent que le nombre d’élèves qui étudient le latin se maintient, fait difficile à com­prendre sous la lumière de l’instruction moderne et de l’utilitarisme américain.

Caractère des études. — Nous restreignons notre étude aux établissements secondaires techniques qui, malgré leur caractère général, jettent les vraies bases de l’éducation de l’ouvrier, de l’industriel, de l’homme d’affaires américain. Ces écoles versent tous les ans dans les usines et les bureaux des milliers de jeunes gens de forte culture, préparés à l’action énergique et à l’effort personnel réfléchi, par des méthodes d’éducation virile qui exaltent la confiance en soi et l’esprit d’indépendance.

Lorsque nous conduirons nos lecteurs dans les ateliers de menuiserie, de tournage et de modelage industriel, lorsque nous leur montrerons les élèves des lycées améri­cains modernes forgeant le fer et l’acier et le façonnant sur des tours mécaniques, beaucoup se récrieront en disant que les écoles sont professionnelles, qu’elles forment des mécaniciens et n’ont rien de commun avec nos écoles secondaires, où l’ensei­gnement se déroule dans le calme pédagogique consacré par des siècles d’expérience. Nous ne gageons pas qu’il n’y ait des parents, saisis d’un frisson à la pensée de voir un jour leur fils, à l’exemple de ces crânes étudiants du Nouveau-Monde, placé en habit d’ouvrier devant des tours mécaniques, faisant jaillir, sous la pression de l’outil, des copeaux de fer et d’acier, au risque de se fatiguer physiquement, de se blesser par une paille métallique ou d’être victime d’accidents plus graves.

Les parents américains ont trop le culte de l’énergie physique et morale pour avoir de semblables appréhensions. Les écoles tech­niques secondaires avec leurs travaux manuels répondent si bien à leurs aspirations, qu’ils n’hésitent pas à leur confier leurs enfants:

En 1906, les États-Unis comptaient 94 écoles publiques de ce genre réunissant 39.783 élèves, non compris les écoles du même rang pour les populations indienne et nègre dont il sera question plus loin.

L’État de New-York seul compte 12 “ manual training high schools ” avec 12.366 élèves. L’école de Brooklyn seule réunit 1.800 élèves; la “ Crane manual training high school ” à Chicago en compte 600, et l’école du même type de Boston, 1.400 élèves. Les établissements privés d’instruction secondaire ont dû suivre le mouve­ment et inscrire les travaux manuels à leurs pro­grammes.

Les travaux manuels ont même envahi les écoles moyennes classiques. A Boston, ils sont inscrits au programme comme bran­che facultative ; les élèves sont si bien entraînés par les travaux manuels, universellement enseignés dans les écoles élémen­taires, que la plupart de ceux qui passent dans les “ high schools ” par­ticipent volon­tairement à ces travaux. Les jeunes filles font les travaux de cuisine, de confection et s’exercent dans les arts domestiques, tandis que les garçons travaillent dans les ateliers. Sauf en ce point, les cours des écoles secondaires sont identiques pour les représentants des deux sexes. Les écoles secondaires techniques ne donnent pas l’instruction professionnelle dans les arts mécaniques; elles sont des institutions d’enseignement général au même titre que nos athénées et lycées. Les cours de dessin et de travaux manuels sont des disciplines à l’égal des mathématiques, de la géogra­phie et de l’histoire. Leur enseignement scientifique, littéraire et manuel convient à toutes les catégories sociales et à tous les jeunes gens, quelle que soit leur profession future, qu’ils deviennent avocats, médecins, directeurs d’établissements indus­triels ou simples travailleurs.

En 1892, la “ National Educational Association ” nomma une commission de 10 membres, réunissant les sommités du monde professoral, pour étudier la structure des écoles secondaires, for­muler les réformes à y introduire et essayer d’unifier les condi­tions d’entrée aux collèges.

Les documents de la puissante association sont encore une source de référence de premier ordre en ce qui concerne l’organi­sation des écoles secondaires.

À titre d’exemple, citons comment le Comité des Dix carac­térise la méthode à suivre dans l’enseignement de la géométrie :

La géométrie ne peut s’acquérir par la simple lecture des démonstrations d’un livre ni par un exposé oral; il faut la com­pléter de travaux indépendants, attrayants et stimulants. La géométrie dans les écoles américaines est conçue pour développer le talent créateur. Les matériaux de la géométrie sont simples, con­crets et admettent un nombre infini de combinaisons simples ou complexes. La géométrie élémentaire manque de méthode géné­rale de démonstration. Chaque théorème doit être traité, en soi, par un procédé différant plus ou moins de tout autre. L’invention de ces procédés de démonstration est un exercice intellectuel beaucoup plus puissant que l’application mécanique de quelque méthode générale telle que le calcul différentiel et intégral.

La matière de la géométrie plane ne diffère pas sensiblement de celle que nous enseignons dans nos écoles; mais dans l’enseigne­ment de la géométrie dans l’espace, les Américains emploient des procédés d’intuition dont nos professeurs et auteurs d’ouvrages de mathématiques élémentaires pourraient utilement s’inspirer.

Ils partent du principe que les constructions de la géométrie dans l’espace ne peuvent se tracer avec le relief, ni à la règle, ni au compas, ni à l’aide d’aucun instru­ment de dessin, or, comme ils jugent l’intuition indispensable, ils font les construc­tions à l’aide de lignes et de plans matériels, des tiges en acier, des carreaux transpa­rents, des formes en bois. A chaque leçon sur ces matières, le professeur se sert d’appareils ingénieusement intuitifs de grandes dimensions, sur lesquels les élèves cherchent, avant toute démonstration théorique, l’explication des éléments et même la solution du problème ou du théorème.






[1]      Sur la première page de la traduction russe on lit : “ Cette traduction a été faite par le général Serge Boudaievsky, sur le désir exprimé par son Altesse Impériale, le grand duc Constantin Cons­tantinovich, président de l’Académie des sciences et directeur des Ecoles militaire, de la Russie. ”
[2]      Toutes les prescriptions universitaires se sont bornées d’ailleurs à introduire quelques vagues manipulations de physique et de chimie dans les lycées. Mais comme nous l’apprend M. le profes­seur Mermet (Revue scientifique, octobre 1909) “ les résultats obtenus sont déplorables ”. Com­ment pourrait-il en être autrement ? Professeurs, parents et élèves dédaignent absolument ce qui ne se demande pas à l’examen. Ils considèrent comme perdu le temps non consacré à appren­dre par coeur les livres que l’élève devra réciter le jour de cet examen.
[3]      Ils ont été prononcés par M. Asquith. ministre des Finances, M. Haldane, ministre de la Guerre, et M. Lyttelton, Directeur du collège d’Eton. On en trouvera des résumés dans le journal anglais Nature, du 17 janvier 1907.
[4]      Au point de vue des fâcheux résultats que peut produire une instruction mal adaptée aux besoins d’un peuple, et pour juger dans quelle mesure elle déséquilibre et démoralise ceux qui l’ont reçue, on ne saurait trop méditer l’expé­rience faite sur une vaste échelle par les Anglais dans l’Inde. J’en ai exposé les résultats dans un discours d’inauguration prononcé au congrès colonial de 1889, dont  j’étais un des présidents (Voir Revue scientifique, août 1889) Ses parties sont résumées dans la nouvelle édition de mon livre : les Civilisations de l’Inde. Le système d’instruction et d’éducation, qui était excellent pour des Anglais et que par conséquent ils ont cru pouvoir appliquer avec avantage à des Hindous, s’est montré tout à fait détestable pour ces derniers.
[5]      De l’expression suédoise “ Slojold ” qui signifie travaux manuels.
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