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L'’Éducation nouvelle : utopies d’hier, innovations d’aujourd’hui

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Jean Houssaye
Sciences de l’éducation, CIVIIC, université de Rouen




On a l’habitude de dire que l’Éducation nouvelle est devenue vieille. Ce qui est exact. Elle était déjà vieille quand elle s’est construite (avant la Première Guerre mondiale) et épanouie (entre les deux guerres), dans la mesure où elle se présentait comme l’héritière de toute une tradition éducative innovatrice (Socrate, Comenius, Rousseau, Pestalozzi, etc.). Si elle semble vieille aujourd’hui, c’est parce que les idées qu’elle promeut sont, depuis un siècle, au cœur des enjeux, des débats et des combats. Nous avons donc eu tout le temps de nous habituer à elle. Est-ce à dire qu’elle est désormais trop vieille, trop déconsidérée et par trop dépassée ?
Rappelons simplement une chose : les mouvements d’Éducation nouvelle continuent à exister et sont pour le moins minoritaires ; les écoles qui se réclament de ce courant restent en nombre infinitésimal ; les enseignants et les éducateurs qui s’y réfèrent ont toujours l’impression de devoir affronter une majorité hostile… Ce qui amènerait à penser que, pour être une vieille histoire, l’Éducation nouvelle n’a que l’avenir devant elle, faute de se trouver un présent satisfaisant. Mais dès lors, s’agit-il de la “ même ” Éducation nouvelle que celle du début du siècle ?
Qu’est-ce qui alimente aujourd’hui notre culture de l’innovation ? Sur quels principes voulons-nous changer l’école ? Faisons le pari suivant : les innovations ont une histoire et le présent a un passé… Même si le présent, lui, n’a plus de mémoire, surtout quand il prétend ouvrir l’avenir.
Mais comment comprendre, en deçà d’une analyse théorique rigoureuse, les appels au changement de l’école et leurs justifications ? Essayons une piste comparative et interprétative, dans les limites d’un tel exercice : cherchons dans un “ vieux passé ” qui appelait à la nouveauté s’il continue à faire écho dans les débats contemporains. En la matière, nous disposons de l’instrument de référence établi par le pédagogue suisse Adolphe Ferrière [1], qui fut l’un des chantres de l’École nouvelle.
Propagateur infatigable des idées de cette école, Ferrière a décliné, en 1915, un programme maximum en “ trente points [2] ” afin de permettre de reconnaître une “ vraie ” École nouvelle. Homme d’ordre et de référence, Ferrière a distribué en trois parties ses trente points [3] : l’organisation scolaire, l’éducation intellectuelle, l’éducation morale. Il est donc intéressant de réexaminer chacun de ces points et, pour chacun d’eux, sans revenir au contexte de l’époque, de se poser la question suivante [4] : fait-il encore partie de notre univers pédagogique ? Quatre-vingt-cinq ans après, Ferrière apparaît-il encore comme innovant ?


L’organisation scolaire : du laboratoire pédagogique à la diversification de l’apprentissage

1 - L’École nouvelle est un laboratoire de pédagogie pratique.
La problématique de l’innovation pédagogique reste-t-elle d’actualité ? Les responsables de l’institution ne cessent aujourd’hui de vouloir l’organiser, la diffuser, l’amplifier : enseignants et établissement sont invités à définir un projet pédagogique ; enseignants et parents réclament des établissements expérimentaux. L’idée que les changements restent nécessaires et qu’ils doivent rencontrer la pédagogie au quotidien continue à alimenter les mouvements pédagogiques… et tous ceux qui ne s’y reconnaissent pas.

2 - L’École nouvelle est un internat.
Au contraire des innovateurs du début du siècle, la communauté éducative accorde aujourd’hui à la famille une véritable fonction éducative. Si l’enfant reste aujourd’hui, à travers l’école, encore et toujours celui de l’État (et non plus celui de l’Église), il est pourtant devenu, même à l’école, celui de sa famille. L’internat n’est plus qu’un pis-aller, un mal parfois nécessaire, dont on cherche à ne pas abuser.

3 - L’École nouvelle est située à la campagne.
L’École nouvelle combattait l’influence de la ville, vécue comme un enfermement et un danger et voyait la campagne comme le lieu de l’épanouissement de l’enfant. Aujourd’hui, notre société urbaine en est réduite à “ préserver ” sa campagne scolaire. Les écoles rurales n’apparaissent plus comme une solution innovante, même si certains restent persuadés que la vie à la campagne serait plus douce et plus appropriée pour les enfants. Le projet d’une école à la campagne se réduit donc aux classes de découverte, dont les conditions sont bien différentes d’une “ école à la campagne ”. La ville est devenue notre monde de référence, même en éducation.

4 - L’École nouvelle groupe ses élèves par maisons séparées.
Il s’agissait pour l’École nouvelle de faire suivre un petit groupe d’enfants par un “ couple pédagogique ”, afin de recomposer l’atmosphère et les caractéristiques sexuées inhérentes à la famille.
Même si parfois elle est déséquilibrée, la mixité du corps enseignant est aujourd’hui réelle. Mais elle est rarement conçue et mise en œuvre comme action pédagogique en tant que telle.

5 - La coéducation des sexes a donné des résultats incomparables.
Le projet d’une école mixte n’est pas récent : au début du siècle, l’Éducation nouvelle en a montré l’efficience. Et si, aujourd’hui, la mixité est devenue un fait, grâce sans doute à l’évolution des mentalités, des mœurs et de la société, toute question n’a pas pour autant disparu. Les interrogations sur ses effets discriminants sont récurrentes et on peut aussi se demander si la mixité des élèves ne devrait pas redevenir un véritable projet d’éducation.

6 - L’École nouvelle organise des travaux manuels pour tous les élèves.
Les travaux manuels ne sont jamais parvenus à s’imposer dans les écoles ordinaires, pour de nombreuses raisons : la dévalorisation du statut du travail manuel dans la société, la focalisation de l’instruction sur l’intelligence intellectuelle, le développement des activités productives immatérielles ont entraîné une conception intellectualiste de la culture, et la dévalorisation du corps et de la technique. Le débat sur la culture manuelle à l’école a été supplanté par celui sur les places respectives des cultures technique et scientifique.

7 - Parmi les travaux manuels, la menuiserie, la culture du sol et l’élevage des animaux occupent les premières places.
Pour les enfants de l’ère de l’information et de la communication, la nature est un lieu de connaissance ou de déplacement, mais, plus encore, un lieu d’expérimentation au quotidien. Télévision et jeux vidéo ont remplacé poules, canards et panoplie du menuisier. Mais, pour le corps social, le rapport à la nature devient de plus en plus problématique et crucial, comme en témoigne la prégnance de l’écologie. C’est peut-être pourquoi, in fine, cet axe pédagogique de l’Éducation nouvelle est toujours d’actualité.

8 - À côté des travaux réglés, une place est faite aux travaux libres.
L’École nouvelle a prôné un système où tout n’est pas réglé préalablement, et qui laisse la place à l’expression personnelle et à l’apprentissage gratuit.
Aujourd’hui, le programme tient une place renforcée. Enjeu de batailles de spécialistes à chaque réforme — ou tentative de réforme —, il fixe les horaires consacrés à chaque matière, et en définit exhaustivement les contenus. Interdisciplinarité et travaux personnels tentent de se faire une place, mais la même requête vient aussitôt : un tel espace doit être défini par un programme. Contradictoire, la notion même de travaux libres ne semble pas faire partie de la culture de l’école.

9 - La culture du corps est assurée par la gymnastique naturelle.
Il s’agissait alors de se démarquer d’une pédagogie militaire de la gymnastique qui sévissait à l’école. Si ce débat a aujourd’hui cessé, l’éducation physique et sportive est l’objet d’interrogations nouvelles. Corps et nature ne vont plus obligatoirement ensemble. Culture du corps et culture du sport sont loin d’être synonymes. Sport et jeu nourrissent des options divergentes. Sans parler de la (non-) prise en compte du corps à l’école, dans la réalité quotidienne d’une part, dans l’importance reconnue aux séquences spécifiques de l’autre (EPS).

10 - Les voyages, à pied ou à bicyclette, avec campement, jouent un rôle important.
Dénonçant l’école comme lieu de fermeture et d’enfermement, l’École nouvelle cherchait à en faire un espace de liaison avec la vie. Aujourd’hui, les “ sorties scolaires ” deviennent risquées et l’école reste dénoncée comme ce lieu où la protection induit l’enfermement. Comment réaliser un apprentissage de la socialisation rendu plus nécessaire qu’avant, si les “ projets communs ” sont confinés dans l’enceinte scolaire. Une ou deux classes de découverte dans une scolarité ne peuvent suffire. Le voyage en commun ne peut se satisfaire du virtuel.


L’éducation intellectuelle : ouvrir l’esprit, fonder l’apprentissage sur l’intérêt de l’enfant et l’expérimentation

11 - Ouvrir l’esprit par une culture générale du jugement plutôt que par une accumulation de connaissances mémorisées.
Ce débat traverse encore le quotidien de l’école. Sont critiqués l’empilement et l’inutilité des savoirs des programmes, leur prétention à l’exhaustivité, les opérations intellectuelles minimales qu’ils requièrent. Les complaintes sur la baisse du niveau et l’ignorance des élèves dans telle ou telle discipline alimentent la méfiance à l’égard de tout changement et occultent le fait que la maîtrise des savoirs passe moins par leur multiplication exponentielle que par la manière dont ils sont enseignés.

12 - La culture générale est doublée d’une spécialisation d’abord spontanée, puis systématisée.
Si, pour l’École nouvelle, l’école a aussi pour fonction d’aider à la formation professionnelle, cela doit s’appuyer sur l’émergence des goûts de l’enfant et non sur la contrainte.
Aujourd’hui, orientation et formation professionnelles font débat au sein de l’école. Parents et enfants souhaiteraient qu’elle prépare et donne un métier. Dans les faits, la formation professionnelle dont l’école se charge est celle des enfants en échec. La tendance est donc à la dissociation entre apprentissages généraux et professionnels, au détriment symbolique et effectif de ces derniers.

13 - L’enseignement est fondé sur les faits et les expériences.
Pour l’École nouvelle, le savoir est construction, et non imposition, découverte et non mémorisation. On apprend le monde en l’observant et en l’interrogeant.
La construction du savoir est au centre des réformes actuelles : problématisation et compréhension s’opposent à acceptation et restitution. Apprendre suppose une démarche. Mais on a pris conscience que découvrir suppose un accompagnement structuré et que croire possible que chacun redécouvre les savoirs dans tous leurs tâtonnements est illusoire.

14 - L’enseignement est donc fondé aussi sur l’activité personnelle de l’enfant.
Pour l’École nouvelle, l’activité de l’enfant est au cœur de la démarche éducative et l’activité du maître ne peut se substituer à elle. Cette notion d’activité, aujourd’hui relativisée, reste au cœur de bien des débats. On reste persuadé qu’on aura beau faire, on ne pourra apprendre à la place de l’enfant. Encore faut-il lui faciliter la tâche. Comment ? C’est dans cette problématique que s’inscrit la réflexion sur la médiation, la position du professeur comme accompagnateur.

15 - L’enseignement est fondé par ailleurs sur les intérêts spontanés de l’enfant.
Cette notion d’intérêt spontané a fait la fortune de l’Éducation nouvelle. Elle s’ancre dans celle de besoins et renvoie à toute la psychologie du développement qui s’impose alors. La logique actuelle des savoirs et des programmes n’a pas laissé beaucoup de place à celle des intérêts de l‘enfant. Si, dans la définition des savoirs, on tient parfois compte des différences de capacités selon les âges, la forme scolaire est construite, non sur les intérêts spontanés des enfants, mais sur un déroulement des savoirs.

16 - Le travail individuel de l’élève consiste en une recherche et un classement.
Pour l’École nouvelle, ce travail individuel consiste, non à ce que chaque élève fasse la même chose au même moment, sous l’ordre du seul maître, mais requiert, au contraire, une diversification des parcours, des objets et des méthodes.
Aujourd’hui, les centres de documentation et d’information, les centres de ressources, les formes d’individualisation, font écho à cette conception du travail individuel. Mais quelle est la part de ces initiatives pédagogiques dans le fonctionnement scolaire ordinaire ? Si elles restaient exceptionnelles, ce serait la preuve que, fondamentalement, le modèle dominant n’a pas changé.

17 - Le travail collectif consiste en un échange ou une mise en ordre.
Pour l’École nouvelle, le collectif, dans la classe, ne consiste pas en une juxtaposition d’élèves accomplissant simultanément la même tâche sous le regard du maître, mais en un échange, une mise en commun à partir de travaux personnels ou réalisés en petits groupes.
Aujourd’hui, la forme dominante reste le cours frontal [5]. Le collectif reste de l’ordre de l’individuel juxtaposé. Le savoir du maître explique et justifie cet ordre pédagogique. Les savoirs des élèves, leur confrontation et leur construction ne sont pas déterminants, sauf dans certaines marges (travaux communs, interdisciplinaires ou non, travaux sur documents). Le collectif ne renvoie pas à une mise en commun.

18 - A l’École nouvelle, l’enseignement proprement dit est limité à la matinée.
Puisqu’il s’agit d’éduquer la tête mais aussi le cœur et la main, l’Éducation nouvelle consacre la matinée aux matières “ intellectuelles ” et l’après-midi aux activités corporelles ou d’expression. Les jours de classe sont nombreux sur l’année et la semaine, et la journée, non surchargée, doit être diversifiée.
Aujourd’hui, les rythmes scolaires, sous l’effet d’intérêts divers conjoints, s’orientent de plus en plus vers une concentration des jours de classe sur la semaine et sur l’année, qui ne peut que déboucher sur une intensification des plages de travail et d’activités des élèves.

19 - On étudie peu de branches par jour, une ou deux seulement.
Récusant la perspective encyclopédiste, à l’accumulation l’École nouvelle préfère l’approfondissement. Ce qui suppose du temps et une variété de méthodes au service de l’appropriation d’un savoir limité et significatif.
Le quotidien scolaire est toujours rythmé par la séquence-type en primaire et l’heure de cours dans le secondaire (qui peut varier de 45 à 60 minutes). Cette unique modalité d’organisation implique l’accumulation de savoirs diversifiés, la répétition des méthodes magistrales centrées sur le seul savoir des enseignants et rend impossible l’assouplissement des activités, des temporalités et des méthodes pédagogiques.

20 - On étudie peu de branches par mois ou par trimestre.
Dans la logique de l’École nouvelle, la tête bien faite ne peut s’accommoder d’une taylorisation du temps et des savoirs, sous peine de superficialité, d’artificialité, d’oubli et d’ennui.
Aujourd’hui, c’est toujours le sacro-saint emploi du temps des professeurs qui régit l’organisation scolaire : sa rigidité et sa complexité interdisent toute dérogation. L’école primaire pourrait échapper à ce système, mais elle s’ingénie à l’imiter, par la parcellisation répétitive des apprentissages selon les jours, les semaines et les trimestres. La succession de savoirs éclatés prévaut sur une cohérence facilitant leur apprentissage.


L’éducation morale : de la république scolaire à la responsabilité de l’avenir du monde

21 - L’éducation morale se fait par l’expérience et la pratique graduelle du sens critique et de la liberté, notamment par le système de la république scolaire.
L’Éducation nouvelle est restée célèbre par toutes ses tentatives de démocratie à l’école. La direction de l’établissement est assurée par une assemblée générale comprenant les élèves. C’est cette assemblée qui élabore collectivement les lois en fonction des fins assignées par la communauté scolaire.
Citoyenneté, éducation civique, violence…, si la question du rapport à la loi irrigue aujourd’hui celle de la nécessité de socialisation, le spectre de l’autorité imposée et l’appel à un retour au respect et aux valeurs éloignent de l’école actuelle le gouvernement démocratique de l’école que prônait l’Éducation nouvelle.

22 - A défaut du système démocratique intégral, les élèves procèdent à l’élection de chefs.
A défaut de mise en place de républiques scolaires, l’Éducation nouvelle donne une représentation effective aux élèves. N’étant plus l’affaire des seuls adultes, l’exercice tournant du pouvoir et des responsabilités articule les liens entre tous les membres de la communauté éducative.
Quels droits et quels pouvoirs l’école reconnaît-elle aujourd’hui aux élèves ? Quelle représentation leur accorde-t-elle ? L’apprentissage de la démocratie — qu'une démocratie devrait favoriser — se heurte aux réticences des établissements à autoriser, sinon à la marge (clubs, ateliers), la prise en charge par les élèves de leur vie.

23 - Des charges sociales de toutes espèces peuvent permettre de réaliser une entraide effective.
Pour l’Éducation nouvelle, le fonctionnement de la communauté dépend de tous et concerne chacun, et les enfants sont de petits citoyens aptes à prendre en charge les services communs.
Socialisation, intégration sociale, démocratisation sont aujourd’hui souvent posés en termes de principes ou de politiques. Ces abstractions, qui concernent la reconnaissance de droits et de devoirs, n’empêchent pas les transgressions concrètes que subit le monde scolaire. Et aucun règlement ne remplacera l’acceptation d’une implication des élèves dans les établissements (et dans la société).

24 - Les récompenses sont des occasions d’accroître la puissance de création.
Pour l’École nouvelle, récompenser est plus éducatif que punir. Le savoir devant rester lui-même sa propre récompense, les sanctions positives sont liées à des activités gratuites, moyens d’incitation et d’initiative.
Note, bulletin, diplôme…, la dérive consumériste du savoir scolaire est souvent condamnée aujourd’hui. Mais la vie scolaire est rythmée par l’obsession de l’évaluation permanente des savoirs. Sauf pour ceux qui n‘ont pas la chance de rester en course.

25 - Les punitions ou sanctions négatives sont en corrélation directe avec la faute commise.
L’École nouvelle se méfie des punitions, corporelles ou symboliques. Ce qui l’amène à viser le remplacement d’un mal constaté par un bien affiché et effectif.
Les punitions continuent à habiter notre quotidien scolaire, voire se renforcent, la culpabilité à leur égard tendant à s’évanouir. Entre le sentiment de leur nécessité et celui de leur inefficacité, le rapport à la loi se construit difficilement. Restaurer la sanction comme mode privilégié d’imposition des savoirs et du vivre ensemble pourrait tenter une certaine dérive sécuritaire.

26 - L’émulation vient surtout de la comparaison que fait l’enfant entre son travail présent et son propre travail passé.
A la compétition, l’Éducation nouvelle préfère les vertus de la coopération. Il importe que chacun évalue lui-même sa démarche et sa progression.
Notation, orientation, sélection, hiérarchie des classes, des établissements, des filières…, la compétition sous-tend tout le système éducatif actuel. L’enjeu social de l’école imprègne le quotidien des relations entre maîtres et élèves mais aussi entre les élèves eux-mêmes.

27 - L’École nouvelle doit être un milieu de beauté.
La place de l’art est un enjeu majeur de l’éducation et l’École nouvelle intègre les activités d’expression aux démarches d’apprentissage.
Aujourd’hui, l’école traite l’éducation artistique et l’éducation esthétique en parents pauvres. L’art est au mieux conceptualisé, au pire oublié. Et le discours sur la nécessité de lui donner enfin toute sa place sert d’alibi aux carences dans lesquelles on le maintient.

28 - La musique collective ne devrait manquer à aucun enfant.
Réputée développer l’émotion, l’affectivité, la beauté et le sens de la collectivité, la musique était au premier rang des réalisations artistiques de l’École nouvelle.
Alors qu’elle n’a jamais autant qu’aujourd’hui caractérisé le monde des enfants et des jeunes, la musique est très peu présente à l’école, au moins dans ses activités officielles et reconnues. Elle est le symbole de la coupure entre une école engoncée dans la hiérarchisation des savoirs et la vie de ses usagers.

29 - L’éducation de la conscience morale consiste principalement, chez les enfants, en récits.
L’Éducation nouvelle rejette fondamentalement sentences et maximes de la leçon de morale. Les appels extérieurs à la volonté et à la raison sont souvent sans effets, car la morale est engagement et conviction. L’Éducation nouvelle connaît la valeur et la profondeur du conte, qui, alliant compréhension et affectivité, sens et imaginaire, favorise la projection et permet l’appropriation.
Mais aujourd’hui, sauf à la maternelle, il ne semble toujours pas convenable de trouver le temps de raconter des histoires aux enfants.

30 - L’éducation de la raison pratique consiste principalement, chez les adolescents, en réflexions et études portant sur les lois naturelles du progrès.
L’Éducation nouvelle a développé une philosophie de l’élan vital, fondée sur une sorte de foi dans le progrès et sur la conscience du rôle de l’éducation pour l’avenir du monde.
Si la cause du progrès a aujourd’hui perdu de son sens, l’école doit-elle renoncer pour autant à inscrire au cœur de sa réflexion et de ses pratiques la question de ses finalités et des finalités du monde dans lequel elle s’inscrit ? L’école a-t-elle encore une responsabilité d’éducation au monde ? La question du sens n’a-t-elle pas d’autant plus de valeur que les certitudes sont devenues incertaines ? Penser l’éducation serait-il un luxe ?


L’École nouvelle : une utopie dépassée ?

Il est possible que, même encore aujourd’hui, ce programme paraisse maximal. Ferrière a prévu l’objection. Il s’empresse donc de délimiter un programme minimal…, qui reste très excessif au regard de ce que l’institution scolaire peut intégrer à son quotidien !
A regarder de plus près ces trente points censés définir l’Éducation nouvelle selon Ferrière, on peut se dire que cette dernière, définie et pratiquée partiellement hier, est loin de constituer notre aujourd’hui. Non qu’elle soit dépassée sur la plupart des points. Mais elle n’est toujours pas réalisée, ni sous la forme qu’elle prenait au début du siècle ni sous les termes contemporains qui s’y rapportent (sans nécessairement s’y référer).
L’Éducation nouvelle reste-t-elle une voie d’avenir ? Ou bien est-elle passée définitivement à côté de l’histoire ?
Une chose est sûre : comparés au quotidien de l’école actuelle, les principes de l’Éducation nouvelle sont en avance ; ils alimentent toujours ce que nous réclamons comme innovations. Jusqu’à quand l’École nouvelle d’aujourd’hui paraîtra-t-elle aussi nouvelle que l’École nouvelle d’hier ?



[1]. Sur Adolphe Ferrière, on peut se reporter aux ouvrages suivants :
Hameline D., “ Adolphe Ferrière (1879-1960) ”, in Houssaye J. (sous la dir.), Quinze pédagogues. Leur influence aujourd’hui, Armand Colin, 1994.
Houssaye J. (sous la dir.), Quinze pédagogues. Textes choisis, Armand Colin, 1995.
[2]. Ferrière A., “ Préface ”, in Faria de Vasconcellos A., Une école nouvelle en Belgique, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1915.
[3]. Qu’il dit s’être contenté d’enregistrer au long d’une expérience de quinze ans.
[4]. Pour des raisons de lisibilité et pour éviter de devoir analyser à l’infini chacun des termes utilisés en 1915, nous ne reprendrons que l’idée principale de chaque élément et nous ne la référerons qu’à la situation contemporaine.
[5]. Même si les tables sont, selon les besoins, mises face à face ou en cercle.
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