3366763399909077
recent
أخبار ساخنة

الحسن اللحية: معجم تربوي-بيداغوجي (الجزء 21)

الخط






















N




Niveau de formation
·       مستوى التكوين يعني المكانة التي يحتلها دبلوم أو شهادة.
Norme
·      المقياس وصف مكتوب للخصائص التي ينبغي أن تحترم من قبل المستعمل للمعيار. يسمح المعيار بالمقارنة وتحديد صلاحية وجودة المنتوج أو السيرورة أو الخدمة.
·        المقياس وصف لمردودية التلاميذ يتناسب ودرجة عالية من منتظرات المنهاج.
Normes d'emploi
·     مقاييس الشغل هي مجموعة من الاستعدادات والمعارف والكفايات المكتسبة من أجل ممارسة مهنة أو حرفة معترف بها من قبل المؤسسة أو المقاولة، وانطلاقا منها يتم تقويم وتأهيل الشخص الراغب في ممارسة مهنة أو حرفة معينة.وقد يتأتى للدولة أن تحدد معايير المهن وطنيا.
Normes professionnelles
·     المقاييس المهنية هي نقط إحالة على مهنة أو حرفة تسمح بتقويم مواقف المهني، وتمثل مجموعة من العوامل المرتبطة بالمعارف والكفايات التي تحدد مهنة أو حرفة معينة.
Note
·     النقطة ترمز أو تترجم الحكم على كفايات التلميذ، وهي عددية. والنقطة في غالب الأحيان تتلاءم والتقويم الإجمالي.فهناك النقطة النهائية وهناك النقطة الدورية ونقط المراقبة المستمرة.
Notion
·       الفكرة نوعية من المعارف خاصة بمحتوى خاص.

Objectif
·     الهدف البيداغوجي يرتبط ببرنامج له أهداف إما عامة أو نوعية، وهو يشير إلى ما يقدر التلاميذ على القيام به في نهاية حصة دراسية أو مدة دراسية ما، أو يصف ما يستطيع التلاميذ معرفته في نهاية حصة أو وحدة دراسية.
·       تتعدد الأهداف في بيداغوجيا التدريس بالأهداف مثل الأهداف العامة والوسيطة والنوعية .
Objectif de formation
·       هدف التكوين يعني الكفايات المراد بلوغها أوتحسينها عند نهاية تكوين معين. ويشكل الهدف معيار التقويم ولحمة دفتر التحملات.
Objectif opérationnel
·     يسمح الهدف الإجرائي بالتدقيق للتلاميذ في مستوى الأداء المنتظر منهم في شروط محددة: الوسائل المتوفرة ، الزمن المخصص، ظروف الاشتغال...كما يسمح الهدف الإجرائي كذلك بالتدقيق في المعطيات (المعطيات المتوفرة للتنفيذ مثل المواد والوثائق ...)، وفي شروط الاشتغال (المدة الزمنية، ظرف العمل، العمل المطلوب..)، وفي معايير التقويم ( الاعتراف بالقدرة إذا توفر كذا وكذا).
Objectif pédagogique
·       الهدف البيداغوجي كفايات على المتكون أن يكتسبها في نهاية التكوين.
Objectivation
·       الموضعة تقنية تهم ملاحظة تقييمية ذاتية لما يقوم به التلميذ كما لوكان ليس هو من يقيم ما قام به.
Objectivité
·     الموضوعية حسب هنرى بوانكاري هي الشئ المشترك بين عدة عقول القابل للتبليغ. وعند الفلاسفة الأوائل ما يحضر في الذهن والموجود في العالم الخارجي المدرك بالحواس.
Opérationnel
·       أداتي أو إجرائي. والكفايات الأداتية تختلف من مقاولة لأخرى، وهي وصف لمهام قابل للمراجعة الدائمة والتحسين الدائم.
Opinion
·     الرأي هو ما يصدر عن الشخص دون حقيقة ولا يقين. فالرأي ذاتي واختباري ومتناقض. وفي رأي أفلاطون أن العلم يناقض الرأي، وفي نظر غاستون باشلار أن الرأي تفكير خاطئ، بل إن الرأي لا يفكر أبدا لأنه يعمل على ترجمة الرغبات.
Option
·       الخيار هو تخصص داخل تخصص أو مرحلة تفضي إلى تخصص.
Orientation
·     التوجيه يكون من اختصاص مجلس موجه للمراهقين والكبار، مبينا وموضحا عدة معطيات حول المهن والمسارات المهنية ومتطلباتها. والهدف هو جعل المراهق يعي ما سيقدم عليه أثناء اختياره لمسار دون آخر.
Organisation
·     التنظيم، وهناك سسيولوجيا التنظيمات وهي مجمل النظريات و الطرق والمناهج التي تنصب على دراسة التفاعل الاجتماعي في إطار نوعي ومعيشي لتنظيم معين. ومن بين الاهتمامات العامة لهذا التخصص نجد دراسة نوع التنظيم والقوانين الداخلية والتكيف مع المحيط ونمط الأوامر والسلطة. ومن جهة علم النفس الاجتماعي فهو يدرس العلاقات بين المجموعات داخل التنظيم وتنظيمها وأنساق التأثير والمردودية.
Oubli
·     نسيان معلومة مخزنة في الدماغ. والنسيان ظاهرة طبيعية وعادية. ولتفادي النسيان يقترح البعض القيام بالربط والاستمرار في التعلم.








P



Panel
·     البانيل عينة ممثلة للسكان أو التلاميذ والمستهلكين. وهناك بانيل المناقشة التي تستعمل في التكوين المستمر التي تجمع عينة من ممثلي جماعة.
Paradigme
·     الباراديغم مجموعة من المعتقدات والمسبقات والتمثلاث في مرحلة معينة. وهو بالنسبة لتوماس كوهن مجموعة من المعتقدات والقيم المعترف بها والتقنيات المشتركة بين أعضاء جماعة معينة كجماعة العلماء.
Partenariat
·     غزا لفظ الشراكة المجال التربوي في السنوات القليلة الماضية، وهو ينتمي في الأصل لعالم الاقتصاد والاجتماع. تعتبر الشراكة جمعا بين شركاء فاعلين لديهم أهداف محددة أو مختلفة أو استراتيجيات متداخلة.
تعتبر الشراكة كاستجابة جديدة لحاجات التلاميذ وأزمة المدرسة. كما تحيل الشراكة على المساهمة و تمويل بعض المشاريع المدرسية، وتحيل كذلك على المشروع التربوي والبيداغوجي للمؤسسة التربوية.
Pédagogie
·       البيداغوجيا هي الاستراتيجيات التي يقوم بها المدرس كالإرشاد والوصاية والمرافقة وتيسير طرق التعلم إلخ...
·       البيداغوجيا هي كل نشاط يقوم به المدرس من أجل تنمية تعلم محدد لدى الغير.
·     تنطلق البيداغوجيا من أسئلة مدققة منها ماذا نعرف عن التعلم الإنساني الذي يسمح لنا ببناء استراتيجيات تعليمية ناجعة؟ وما هي الطريقة التعليمية الناجعة لهذا التعلم من ذاك؟.
·       تهتم البيداغوجيا بنجاعة طرقها في التعلم.
·     هناك بيداغوجيات عديدة مثل البيداغوجيا الفارقية والخطأ واللعب والنشيطة والتشاركية والمشروع والاكتشاف والمجموعات والتجارب والمؤسساتية والطبيعية (التحرر) والتحكم وبيداغوجيا الأهداف والتقليدية وبيداغوجيا الكبار والتناوب والتعاقد.نوضح إحدى وجوه هذه البيداغوجيا في الجدول التالي:


بيداغوجيا تقليدية
ممارسات بيداغوجية
بيداغوجيا تستدمج المشروع
- التمثل
- الاستدماج
- مقاصد بيداغوجية
- استقلالية
- مسؤولية
- مبادرة
- إبداع
- كم المعارف
- الإحالة على الدبلوم
- محتويات
- تنوع وبنية للمعارف
- تفكير وفكر نقدي
- قدرة وكفاية
- المحاضرات
- تمارين تطبيقية
- طرق
- بيداغوجيا فارقية
-تمركز حول التلميذ
-ممارسة التحفيز

- اشتراطات قانونية
- التأديب، العزل
- مؤسسات
- تعاقد
- استقلالية ومشاركة
- تقويم تكويني
- مدرس دوغمائي
- خضوع التلميذ
- مواقف
- علاقة
- تعاون
- مشاركة في المحتويات والطرق

يمكن كذلك الوقوف على البيداغوجيا الضمنية من خلال نظريات التعلم مثل:


السلوكية
المعرفية
البنائية
السوسيوبنائية
التعلم
-تغير في السلوكات الملاحظة
-تغير في البنيات الذهنية
-نشاط بنائي يقوم به الفرد في سياق اجتماعي
-نشاط بنائي للمعارف يتعاون فيه الأفراد في سياق اجتماعي 
 المتعلم
-عضوية سلبية مستقبلة
-عضوية نشيطة، عضوية لمعالجة المعلومة
-عضوية تخضع لتأثير سابق، والمتعلم يبني المعارف ويقرر
-عضوية خاضعة لتأثير سابق، متعلم يساهم في بناء المعارف
 المدرس
-ناقل للمعلومات
-مسهل
-مرشد، مستفز
-مرشد، محفز ومستفز ومبدع
المعارف
-واقعية خارجية موضوعية على المتعلم أن يكتسبها
-واقعية خارجية موضوعية على المتعلم أن يدمجها في صوره الذهنية
-واقعية يبنيها كل فرد
-علاقات متنوعة بين التلاميذ والمعلم
طرق التدريس
-العرض، ممارسة التكرار والتعزيز
-تعليم مفردن تفاعلي واستراتيجي
-التعليم- الدعم
-التعليم- الدعم والمرافقة والمصاحبة
المضمون
-هذا ما ينبغي أن تتعلمه وكيف تتعلمه
-عليك أن تتعلم من أجل...
-يمكنك أن تتعلم من معارفك وتجاربك
-يمكنك أيضا التعلم من معارفك وتجاربك وكذا من معارف وتجارب الآخرين
العلاقة
-من المعلم إلى التلميذ
-من المعلم إلى التلميذ
-معلم = تلميذ
-روابط سلطوية وعلاقات متداخلة
الروابط
-روابط سلطوية
-روابط سلطوية
-التركيز على المتعلم
-المدرسة جماعة تعلم التلميذ
نموذج التدريس
-نموذج التعليم
-نموذج التعليم
-نموذج التعلم
-نموذج التعلم


·     في جميع الحالات فإن أي بيداغوجيا كان ينبغي أن تتأسس على واقع التلاميذ، كمنطلق من المبدأ الذي ينبغي أن تواجهه دوما إلى الوضعيات المتشابهة والمختلفة معا حتى نتمكن شيئا فشيئا تعلم تعبئة المعارف والتقنيات والأدوات المناسبة. إنها بيداغوجيا بسيطة وصعبة التنفيذ في نفس الآن لأنها تتطلب الوقت والاستمرارية. فعلى المدرس أن يتملك مبادئ بيداغوجيا الكفايات مستدعيا بحكم وظيفته وقسمه الطرق المناسبة. يمكنه أن يستلهم ما يقوم به المدرسون غيره، لكن لا ينبغي أن نغفل بأن هذه البيداغوجيا تتطلب استثمارا في الإدراك والخيال الديداكتيكي. وليس العقاب بالضرورة. وإن هذا الأمر يضفي قيمة على مهنة الأستاذ ويعطيه معنى ومنفعة ويجدده من الداخل.
Philippe Pérrenoud, Vie Pédagogique, Septembre-Octobre1999.
Perception
·     الإدراك لغة هواللحاق والوصول وبلوغ الشئ. وفي الفلسفة حصول صورة الشئ عند العقل كليا أو جزئيا، ماديا أو مجردا. وإن كان الإدراك تمثلا سمي تصورا وإن دل على حقيقة الشئ بحكم سمي تصديقا.وقد يدل على الشعور بالإحساس وأفعال العقل. 
Performance
·       الأداء نشاط يقوم به التلميذ يفيد الإنجاز التام للعمل، وهو نشاط قابل للملاحظة كما ونوعا من حيث النتيجة المحصل عليها.
·     يميز تشومكسي الكفاية عن الإنجاز قائلا بأن الكفاية هي المعرفة التي يحوزها المتكلم- المستمع عن لغته في وضعيات حقيقية، والإنجاز هو الاستعمال الفعلي للغة في وضعيات ملموسة.
·     قدم اللسانيون، منذ القرن العشرين، تعريفا لمفهوم الكفاية عن طريق تمييزه صراحة عن مفهوم الإنجاز. فالكفاية في ما يقول لوني هي مجموع المعارف اللسانية التي يمتلكها متكلم ما، فيتيح له تركيب عدد لامتناه من الجمل وفهمها.هكذا إذن تتقابل الكفاية، لدى اللسانيين، مع الإنجاز(...) الكفاية اللسانية معرفة ضمنية أو مضمرة تتركب من مجموعة من القواعد التي تمنح لفرد ما إمكانية توليد فعلي لعدد لامتناه من التراكيب اللغوية. يتعلق الأمر هنا، أساسا، بطاقة فردية كامنة لم تنشط بعد. هكذا تظل الكفاية، في تصور هؤلاء اللسانيين، شيئا افتراضيا أو إمكانيا وتتسم لديهم بنوع من الفطرية.
وأما الإنجاز فهو في هذا السياق اللساني الاستعمال الفعلي للغة في وضعيات ملموسة. إنه في رأي هؤلاء اللسانيين تحيق للكفاية(...)

الكفاية اللسانية
الإنجاز اللساني
- تحيل على الكلام
- لها طابع فطري
- ذات وجود افتراضي
- تنتمي للمجال الفردي
- يحيل على اللسان
- يتم في وضعيات تواصلية
- ذو وجود فعلي
- ينتمي للمجال الاجتماعي
-الكفاية اللسانية طاقة فردية كامنة لم تنشط بعد
-الإنجاز تحقيق للكفاية اللسانية في وضعية تواصل
  فيليب جونير، الكفاية والسوسيوبنائية، ترجمة الحسين سحبان ص ص 9-10-11

·        الأداءات أو الأنشطة التي يقوم بها التلميذ القابلة للملاحظة والقياس.
·     هو ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد، وهو بهذا المعنى يقترن نوعا ما بمفهومي الاستعداد والقدرة. وإذا كانت القدرة تدل على ما يستطيع الملاحظ الخارجي أن يسجله بأعلى درجة من الوضوح والدقة، فإنها بذلك تشير إلى إمكانات الفرد المتعددة في الإنجاز.
عبد الكريم غريب، الكفايات استراتيجية وأساليب تقييم الجودة"-"مطبعة النجاح الجديدة"، ص 57
·     إن فكرة الكفاية قريبة من اللسان عند دي سوسير بينما فكرة الإنجاز قريبة من الكلام. يعني الإنجاز إظهار كفاية المتحاورين ويحيل على تعددية وتنوع أفعال الكلام والسياقات التعبيرية والتواصلية. وفي علم النفس يعني الإنجاز التصرف الملاحظ الذي يسمح باستنتاج السيرورات السايكولوجية التي تحيط به. وعلى العموم فإن إنجاز مهمة معينة يرتبط في الآن نفسه بالاكراهات (المادية، المفهومية، الاجتماعية، الزمنية...) وبالقدرات الفردية.
René Amigues
http://recherches.aix_mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/liens/mots-cles.html.   

ما العلاقة بين الإنجازات والكفايات؟

·       يرى زارفيان أن الإنجاز لفظ يعود للتدبير الاقتصادي، والإنجازات هي النتائج المحصل عليها حيث التكلفة والجودة والزمن المستغرق يقبل القياس والتحديد بالنظر إلى أهداف موضوعة. ولهذا ينبغي الاحتفاظ بهذا المفهوم كمفهوم ينتمي للتدبير.
ثم هناك معنى ثان نجده في علم النفس والتكوين ويعني الفرد الذي يقوم بعمله بسرعة والأحسن في عمله... وهنا يلتقي بالكفاية.
فالإنجاز هو نتيجة لا يعني التجربة ولا المعارف ولا أنواع التعاون... وإذا أخذنا بهذه الأمر نميز بين الكفاية والإنجاز.
عن موقع زارفيان فليب بتصرف
Site de Ph. Zarifian, Page51 novembre1999

·      إن التمييز بين الكفايات والإنجاز (الأداء) ضروري سواء في مجال التربية والتكوين أو في غيرهما من المجالات من مثل المجال اللغوي. إن الكفاية هي البطانة الداخلية للإنجاز حيث تلعب دور المحرك، إنها نموذج مستدخل (مستبطن) ومكتسب وغير مرئي ولا يلاحظ إلا من خلال إنجازات وسلوكات مؤشرة. إن الكفاية تحدد في إطار فئة من الوضعيات (أي مجموعة متجانسة من الوضعيات) في حين يعبر الإنجاز عن الكفاية في وضعية خاصة تنتمي إلى هذه الفئة. ويمكن استعمال مصطلح المهمة أو النتيجة للدلالة على الإنجاز والأداء، وعادة ما تقوم الكفاية في وضعية ما، حيث ينجز الفرد مهمة مظهرا في نشاطه سلوكات مؤثرة وملائمة هذا هو الإنجاز الذي يتضمن (أي يقتضي) التقويم الإجمالي النهائي فضلا عن التقويم التكويني وكلما تدرجت الإنجازات من حيث الصعوبة كلما ضمنا نموا وتطورا للكفاية كما أن الإنجاز يسهل بلورة الكفاية.
محمد الدريج، الكفايات في التعليم ص.37-38
·     تقوم الكفاية اللغوية بالنسبة للساني تشومسكي الذي جعل منها إحدى ركائز نظامه على بنيات قبلية وفطرية. وتتمظهر هذه الكفاية في اللغة الملفوظة أي الإنجاز اللغوي. ووفق هذا المنظور تغدو الكفايات، من أساسها، لا نهائية في حين تصبح الإنجازات، عمليا محدودة بإنتاجها. وليس لهذين المصطلحين (كفاية-إنجاز) أساس مفاهيمي مضبوط، فقد نلاحظ استعمال أحدهما مكان الآخر كما نلاحظ بعض الانزلاقات. ففي بعض المرجعيات يطلق لفظ المقدرة capacité على ما يستطيع الفرد أن ينجزه (القدرة على...) والبرهان على وجود هذه المقدرة يشهد عليه تجلي الكفايات.
مجلة الحياة المدرسية العدد الأول –الرباط 2004-الكفايات من سوق الشغل إلى ميدان التربية. ص  24
·     هي العملية التي تقوم على الممارسة الفعلية لما خططه وهيأه المدرس وهي ممارسة تتسم بالمرونة والتفتح، وتفترض هذه العملية ممارسة مجموعة من الوظائف والأدوار التي حددت لكل من المدرس والتلاميذ. وعلى هذا الأساس فإن إنجاز الدرس يتوقف على ما يلي:
1- المدرس يحتفظ بدور المساعد والمشجع والمنشط لأعمال التلاميذ فهو لا يتدخل للضبط والتوجيه المباشر بل يصغي ويتلقى أكثر مما يتكلم.
2- التلاميذ يعملون بشكل حر، فهم الذين يقترحون الفرضيات ويتخيلون وسائل اختبارها وهم يعملون في حوار وتواصل فيما بينهم وفي جماعات تلقائية تقوم على المساعدة والتعاون والحوار.
3- وبما أن طبيعة العمل مفتوحة ومرنة، وبما أن التلاميذ هم الذين يضعون المشكلة ويسعون لإيجاد حلول لها، فإن المدرس لا يعلن عن الأهداف التي خططها لكي لا يوجه عمل التلاميذ إلى نتائج محددة مسبقا، إنه يحرص على أن يبقى عمل التلاميذ متجها نحو تحقيق تلك الكفاية وأن يحترموا مراحل البحث عن حل المشكلة، لكنه لا يتدخل مباشرة لضمان ذلك، بل يفعل ذلك بطريقة غير مباشرة كطرح ملاحظة أو سؤال أو الاندماج مع جماعة والعمل معها كعضو منها أو احتكاك جماعة مع أخرى.
عبد الكريم غريب، الكفايات، استراتيجيات وأساليب تقييم الجودة ص 185
·     يدور مفهوم الكفاية في منظورCEDIP حول توليف الموارد من أجل الإنجاز: التنفيذ في وضعيات مهنية بقدرات تسمح بممارسة، بشكل ملائم، وظيفة أو حرفة. وهكذا فإن الكفاية تنتج من قبل شخص أو عدة أشخاص في وضعية معطاة، وهي معترف بها اجتماعيا وتتناسب وتعبئة في وضعية معينة، بعض الموارد الشخصية، والغاية هي بلوغ إنجاز محدد سلفا.
La lettre de CEDIP.Fiche technique N8-janvier1999 
Personnalité
·       الشخصية تنظيم دينامي يهم أنساقا نفسية-فيزيائية.
Plan de formation
·     مخطط التكوين وثيقة تضعها المقاولة حسب متطلبات التكوين تشمل أنواع التكوين والمستهدفين والميزانية الخاصة بتكوينهم والنتائج المنتظرة.
Portefeuille de compétences
·     هو ملف شخصي يحتوي على مجموعة من الوثائق تصلح لتكون حجة أو دليلا على كفايات اجتماعية ومهنية مكتسبة أو موجودة بالقوة.
Portail
·     البوابة الإلكترونية هي مجموعة نوافذ من الخدمات تستجيب للزبناء والمقاولات والخواص، مصحوبة بخدمات الإرشاد والتوجيه وتشخيص الكفايات وتقويم المعارف.
Portfolio
·     يحقق ثلاثة أهداف خاصة بالاعتراف بالمكتسبات؛ منها الاعتراف الشخصي (التعلم الذاتي والتقويم الذاتي والتوجيه الذاتي)، والاعتراف المؤسساتي (المعادلة والقبول من طرف تنظيم تكويني)، والاعتراف المهني من أجل الشغل وإنجاز مخطط مسار مهني وإعادة تأويل ماضي الشخص ومعيشه بلغة رأسمال الكفايات والمعارف.
·     ليس ملف الكفايات ممارسة مريحة في ذاتها لأنه لا يشكل مقياسا عاما معروفا كشيء نموذجي لملف الكفايات، غير أنه في إطار تنمية حصائل الكفايات التي تم تطويرها وتشجيعها بتوجهات وزارية وممارسات واضحة وبينة عن طريق portfolio (وهو لفظ مترجم إلى الفرنسية بملف الكفايات). يمكن أن تنجز هذه الملفات ذاكرة لذاتها وللغير، خاصة بالعمل الشخصي الذي يكون قد قام به المعني على مستوى حصيلة الكفايات، ويحوي الحجج والأدلة التي تمكن من الاختيار أمام أنظار الآخر للكفايات المرغوب فيها، فملف الكفايات هو من جانب ما جزء من portfolio المحتوي على البراهين والأدلة، وهو جزء يمكن إنجازه بمعزل عن مجموع الطرق، لكن بنفس الروح، وكيفما كان الملف، وهو في طور التكوين، تظهر لنا دائما عملية استذكار التجربة المهنية، وتلك خبرة في طريقة تبتغي كهدف لها إعادة التعرف والتسليم بالخبرات، وإنجازه لا يتم إلا إذا وقعت تبادلات مسبقة تسمح بإمكانية حوار قائم بين تنظيمات التكون فيما بينها، والمقاولات والتنظيمات المهنية من جهة ثانية، حول محتويات التأهيل التي ينبغي أن تكون معروفة اجتماعيا كشاهد على الخبرات.
ما هي الكفايات؟ص 88 ـ 89
Pré requis
·       المعارف السابقة أو المكتسبات الضرورية للشروع في تحصيل تعلم جديد في ظروف حيدة.
Principe
·     حدد أرسطو طاليس المبدأ كالتالي: 1) هو منطلق حركة الشئ. 2) أفضل نقطة للانطلاق في العلم. 3) العنصر الأول المحايث. 4) العلة الأولى غير المحايثة. 5) الوجود الذي يمارس قوة على الأشياء في تغيرها وتحولها. 6) نقطة انطلاق لمعرفة الشئ.
Profession
·       المهنة مجموعة من الكفايات بما فيها القيام بنفس المهام أو الوظائف الرئيسية ونفس نوع العمل.
·      الكفاية المهنية مجموعة من المبادئ والمعارف التصورية والإجرائية التي يستعين بها الفرد أثناء مزاولته لعمله والتي تمكنه من حل مشكلات مهنية في المقاولة.
·     هي حسب فليب زارفيان توليف للمعارف والمهارة والتجارب والسلوكات الممارسة في سياق محدد.وهي كذلك الذكاء العملي المرتكز على معارف مكتسبة. والقدرة على تعبئة شبكة من الفاعلين الدائرين حول نفس الوضعيات والمتقاسمين نفس الرهانات والمضطلعين بنفس المسؤولية المشتركة.
http:// www.cnan.fr
·         يعرفها فليب بيرنود انطلاقا من المحددات التالية:
1- تحديد العوائق الواجب تجاوزها أو المشاكل التي يجب حلها لإنجاز مشروع أو تلبية رغبة.
2- مباشرة استراتيجيات واقعية( من منظور زمني والموارد والمعلومات المتوفرة).
3- اختيار الاستراتيجية الأقل سوء مع تقدير الحظوظ والمخاطر.
4- التخطيط و وضع قيد التنفيذ الاستراتيجية المتبناة.
5- احترام بعض القواعد القانونية والأخلاقية طيلة مدة تنفيذ تلك الاستراتيجية مثل الإنصاف و احترام الحريات و كل ما هو ذاتي...
6- احترام الأهواء والقيم إلخ...
7- التعاون مع مهنيين آخرين
European Journal of Teacher Education, 1994, Vol.17, N1/2.

·     عرف Philippe Carré الكفاية باعتبارها "ذلك الشيء" الذي يسمح بالفعل، ويحل المشكلات المهنية داخل سياق معين من خلال تعبئة قدرات متنوعة بكيفية مندمجة.
مجلة علوم التربية المجلد الثالث- العدد السادس والعشرون- فبراير 2004-11-06 مطبعة النجاح الجديدة.الدار البيضاء ص 38.
·     هي مجموعات راسخة من المعارف والمهارات، والسلوكات النمطية، والإجراءات النموذجية، وأنواع الاستدلالات التي يمكن استعمالها دون تعلم جديد. والكفايات ترسب مكتسبات التاريخ المهني وتنظمها، إنها تسمح باستباق الظواهر وما هو مضمر في التوجهات وتغيرات المهمة.
مجلة علوم التربية المجلد الثالث- العدد السادس والعشرون- فبراير 2004-11-06 "مطبعة النجاح الجديدة".الدار البيضاء ص 40.
·     الكفايات هي المهارات الإجرائية، والمعارف (عامة وتقنية) والسلوكات المهنية المعبأة للاستعمال داخل وضعيات عمل حالية ومستقبلية.
مجلة علوم التربية المجلد الثالث- العدد السادس والعشرون- فبراير 2004-11-06 "مطبعة النجاح الجديدة".الدار البيضاء ص 40.
·     الكفاية هي أداة مكتسبة تسمح بالفعل في سياق نشاط محدد، ويتكون محتواها من معارف ومهارات ومواقف مندمجة بشكل مركب. لا وجود لها في ذاتها، فهي مرتبطة في الظهور بالنشاط المهني الذي تشكلت من أجله، إنها تسمح بوضع مناهج التكوين واستراتيجياته انطلاقا من الأنشطة المهنية ومن مرتقبات المستهلكين والمسؤولين، مما يؤدي إلى التدبير الجيد للموارد البشرية.
مجلة علوم التربية المجلد الثالث- العدد السادس والعشرون- فبراير 2004-11-06 "مطبعة النجاح الجديدة" الدار البيضاء ص.42.
·     هي حسب بيير جيلي PierreGillet  نظام من معارف تصويرية وإجرائية منظمة في شيمات عملية، والتي تسمح داخل نمط من الوضعيات بتمييز مهمة – مشكلة وحلها بواسطة فعل ناجح...
مجلة علوم التربية المجلد الثالث- العدد السادس والعشرون- فبراير 2004-11-06 "مطبعة النجاح الجديدة. الدار البيضاء ص 45.
·       وهي حسب الباحث ساندرا مشيل هي كل ما يتيح حل المشكلات المهنية في سياق خاص عن طريق تحريك القدرات بكيفية مندمجة.
مجلة علوم التربية المجلد الثالث- العدد السادس والعشرون- فبراير 2004-11-06 "مطبعة النجاح الجديدة.الدار البيضاء ص 49.
·     وهي حسب دي مونتميليان هي بنيات ذات سمتين: بنيات مندمجة باعتبارها وصفا لبنية ثابتة تتكون من معارف، ومهارات، وتصرفات منمطة، وإجراءات مؤقتة، وأساليب للبرهنة تتيح أداء مهام معينة. وبنيات ذهنية تمكن شخصا معينا من أداء مهام...
مجلة علوم التربية المجلد الثالث- العدد السادس والعشرون- فبراير 2004-11-06 "مطبعة النجاح الجديدة. الدار البيضاء ص 50.
·       مجموعة من المعارف والمعلومات والاتجاهات التي تشتق من مهام الفرد المتعددة في عمله.
مجلة علوم الترببة المجلد الثالث – العدد الخامس والعشرون- أكتوبر 2004. "مطبعة النجاح الجديدة" الدار البيضاء.ص 88.
·     هي مجموعة قارة من المعارف والخبرة المهنية العملية وممارسات نموذجية وإجراءات عامة، وأنواع التفكير التي يمكن إنجازها بدون تعلم جديد.
ماهي الكفايات؟ ص 33.
·     تتم في وضعيات العمل التي تخضع لإكراهات المنصب وتوزيع المهام وتتم إعادة إنتاجها يوما بعد يوم مقارنة مع مجالات أخرى للعمل، حيث تبدو الفوارق واسعة جدا بين هذه الوضعيات.
ماهي الكفايات؟ ص 79.
Phillips6/6
·     تقنية في الحوار والمناقشة من إبداع الأمريكي Phillips تستهدف الإشراك الممكن لعدد كبير من الأشخاص في موضوع دقيق. يفيد التعبير6/6 أن المجموعات تنقسم إلى ستة وتتكون من ستة أشخاص وتناقش في ست دقائق. وكل مجموعة تنتخب مقررها وبعد مناقشة الموضوع يشرع المنشط في التركيب أو طرح خلاصة كل مجموعة للمناقشة ثم التركيب النهائي.
Pragmatisme
·     أبدع مفهوم البراغماتية من قبل الأمريكي شارل ساندرس بيرس (1839-1914) ليعين نظرية الدلالة. ثم أصبحت النظرية نظرية للحقيقة مع الفيلسوف الأمريكي وليام جيمس وتفيد النظرية النتائج المشبعة للحاجات. فالناجح هو الحقيقي والحقيقة هي العملي. وجاء عند جون ديوي أن قيمة النظرية تقاس بنجاعتها العملية.
Professionnel
·     المهني هو القادر على تنفيذ نشاط في جميع الوضعيات؛ فهو رجل الوضعية القادر على التفكير في الفعل والتكيف واحتواء كل وضعية. وهو كذلك المتكيف والناجع. وما يتميز به كذلك هي المعارف العقلانية والتكيف مع السياق ومواجهة التعقيد والتنوع وتحويل المعارف والمهارات إلى فعل والاستقلالية والمسؤولية والبنائية والانتماء لهوية جماعية أو مجموعاتية.
·     ظهر الخطاب حول المهنة كأول تصور أصيل لتنظيم الشغل بهدف اقتصادي. ففي عالم ملئ بالآلات يجب أن تتوفر في العامل شروط معينة.ويستفاد من الخطابات الداعية للتمهين أنه لكل مهنة معارفها الخاصة والاعتراف بتلك المعارف يعني الاعتراف بهوية مهنية وبثقافة مهنية وتنشئة مهنية معينة.وبما أن المهنة نشاط فهي في منآى عن الميكانيكية وممارستها لا تتوخى التأمل وتطوير النظريات لأن المهنة خدمة يقوم بها المعني. ثم لا بد من التمييز بين المهنة والحرفة؛ فالمهني يحل المشاكل-الوضعيات ليبرهن على المسؤولية والإبداعية والحرية والقدرة على التجديد بينما الحرفي يقتصر على الصناعة اليدوية المتكررة.
يعني تمهين التدريس تحويلا لوسط المدرسة والتفكير في طرق التدريس لا نقل المعارف وحدها.ومن أجل ذلك يقترح فليب بيرنو مقاربة نسقية للمدرسة لأن المدرس سيلج عوالم جديدة مثل التدبير والتفاوض وتقويم المؤسسة ووضع المشاريع والعمل الجماعي.ولم يغفل بيرنو التذكير بأن التمهين يرتبط بمنظور اقتصادي لتحقيق المردودية والنجاعة.
ستزداد هذه المطالب أكثر فأكثر بإدخال التكنولوجيات الجديدة إلى المدرسة لأن المنظمات الدولية ومنها OCDE تدعو لتمهين التعليم بتبني نموذج الكفايات الدنيا(المدرس كمنفذ) ونموذج التمهين المفتوح (المدرس يكون في عمق سيرورة التحسين وجودة التربية، مسؤول عن تحليل حاجات المدرسة ويبدو كبطل للتجديد والمسؤول عن التقويم).
ستتحول وظيفة المدرس كليا في منظور دعاة المهنية حيث سيصبح المدرس المنظم والمرافق والمصاحب والمقوم والوسيط والمعدل والمنشط إلخ...
الحسن اللحية، نهاية المدرسة.ص 22
Profil
·     المواصفة جمع مواصفات وهي مجموعة من الكفايات المهنية والاستعدادات والمواقف الشخصية المطلوبة التي تتناسب ومنصب الشغل كما حددتها مقاولة أو مكتب الدراسات أو مكتب الاستشارات.
·     من أجل إنجاز برنامج تكويني يضع المكونون إحالة على مواصفات معينة ومحددة: مواصفات منصب شغل أو مواصفات مهمة أو وظيفة أو نشاط على المتكون أن يتصف بها في نهاية التكوين.
·      تشكل المواصفات الغايات والمقاصد الكبرى للتربية، وهي عبارات أو صياغات، تصف نتائج مرغوبة في التربية عند الانتهاء من سلك أو مرحلة تعليمية والتخرج منها؛ وعادة ما تستند المواصفات على تنظيم قيمي فلسفي اجتماعي. وهي عريضة بعيدة المدى على درجة عالية من التجريد، تتصل بالحياة وبمعطيات الواقع وما يطرحه من إمكانات الإدماج، أكثر من اتصالها بما يجري في المدرسة والفصل الدراسي، لذلك فإن المواصفات تصير أهدافا تربوية عامة للنظام التعليمي برمته، ومن المفروض أن تكون المواصفات مشتركة بين جميع المؤسسات التعليمية من نفس المستوى، على الصعيد الوطني؛ إذ الموصفات تحقق القاسم المشترك الذي يوجه الإنسان المنشود والمرغوب فيه لتنمية المجتمع وازدهاره والحفاظ عن هويته.
وتتسم المواصفات بالعمومية، ويصعب ملاحظتها بشكل مباشر، كما يصعب ملاحظة مدى تحققها.
والوظيفة الأساسية للمواصفات هي أنها تقدم قدرا من الانسجام والاندماج داخل كل مادة دراسية وبين مختلف المواد ومختلف الأنشطة التربوية والتطبيقية، وتعطي توجها نحو التركيز والتجميع الأساسي حول المحاور المنظمة للمناهج الدارسية. في حين تبقى الكفايات أهدافا تعليمية أقل عمومية، إلا أنها تتميز عن الغايات الكبرى للتربية، لأنها ترتبط بالنظام التعليمي، في حين ترتبط المواصفات بالحياة وأنشطتها وبالواقع ومجالاته الواسعة ومتطلباته، أكثر من اتصالها بالنظام التعليمي بشكل مباشر. إن الكفايات تعد أقل عمومية وأقل تجريدا وأكثر ارتباطا بالتعليم؛ ويمكن أن تكون من نتائج التعليم بسلك دارسي أو سنة دراسية أو بمادة دراسية معنية أو مجزوءة أو بأية مرحلة من مراحل التكوين.
عبد الكريم غريب، بيداغوجيا الكفايات الطبعة الخامسة، ص 89
Programme
·       يتناقض البرنامج والكيركيلوم؛ فالأول يتكون من لائحة المواد والمحتويات الواجب تدريسها.
·       البرنامج هو تفصيل الدروس والأنشطة مصحوبة بالتوزيع الزمني.
·     البرنامج المدرسي هو التنبؤ بما سيدرس في مستوى دراسي معين وفي تخصص معين في زمن معين؛ فهو يستهدف كل تخصص على حدة وكل مستوى على حدة. ويجرى تدريسه على مدى سنة دراسية وتحديده يكون من طرف الوزارة المعنية. وقد يعرف البرنامج أزمات تتصل بأزمة المدرسة مما يستدعي المراجعة والتغيير.


Programme de formation
·     برنامج التكوين يكون وصفا مكتوبا مفصلا لمحتويات التكوين المخطط، يحترم التنامي والتطور البيداغوجي المرتبط بأهداف التكوين المراد بلوغها.
Programme d'étude
·      البرنامج الدراسي وصف مبنين للتعليم المنظم وقت الدراسة أو خلال تجربة العمل يسمح للطالب ببلوغ كفايات ومعارف. ويتضمن البرنامج تحليل المهام ومحتويات الدروس وأهداف التعليم ومخطط الدرس.
·      المقرر الدراسي هو مرادف المواد أو الدروس، وهو نفسه بالنسبة لجميع التلاميذ. يحدد المقرر ما ينبغي أن يتعلمه التلاميذ في كل سنة دراسية وفي كل مادة من المواد المدرسة في السنة.
Projet
·     يعني المشروع ما نريد بلوغه بوسائل مخصصة لذلك واسترتيجيات يتم تنفيذها سواء أكانت استراتيجيات ناجعة أم غير ناجعة. والمشروع رؤية بعيدة أو قصيرة للمستقبل تتكون من عدة التقويم وهي: 1) تحليل الحاجيات. 2) تحديد الهدف. 3) اختيار الاستراتيجيات والوسائل (التمويل والآليات واللوجستيك والكفايات المطلوبة...). 4) تحديد المهام والمسؤوليات. 5) تحديد الشركاء. 6) التقويم.
·      المشروع هو ما نأمل القيام به، أو تصور وضعية أو حالة نتمنى بلوغها.وفي البيداغوجيا هو نوع من البيداغوجيا يسمح للتلميذ بإنجاز معارف معينة في ظروف ومدة زمنية محدودة أو سنوية.
تنقسم المشاريع إلى عدة أنواع منها:
1- مشروع المؤسسة
2- مشاريع الأوراش الفنية
3- مشاريع الخرجات الدراسية
4- مشاريع الدعم التربوي وتهم التلاميذ الذين صعوبات في دراساتهم
5- المشروع الرياضي التربوي
6- مشروع الإدماج الذي يهم التلاميذ ذوي الحاجات الخاصة
7- مشروع المساعدات الخاصة
8- مشروع الاستقبالات الخاصة الذي يهم الأطفال والمراهقين الذين يعانون من مشاكل نفسية أو صحية...
·     تبدو المقاربة بالمشروع مقاربة جديدة وناجعة، في نظر آلان بوفيي، وهي تمس التغيير ولا تنآى عن المقاربة النسقية والمقاربات السسيو-اقتصادية والثقافية والاستراتيجية.
ينطلق آلان بوفيي من السؤال التالي: لماذا مشروع المؤسسة؟ إن التوقف عند المقاربة بالمشروع يعود بالأساس إلى الاهتمام بالعمل الجماعي وبالغايات ومعنى عمل المؤسسة: إلى أين نريد أن نسير جميعا؟ إنها محاولة للحصول على فكرة واضحة لتوجه المؤسسة و عن سياستها وعن قيمها المشتركة وأخلاقها. ويرى موريس نيفو من جانبه أن مشروع المؤسسة يوضح لماذا نشتغل يوميا، أو بشكل عام إن العمل بالمشروع من قبل المؤسسة هو وضع غاية لوظيفية النسق إن على شكل أهداف أو مشروع.
لا يكون المعنى معطى في المشروع لأنه مبني. وسيرورة المشروع تعمل على ظهوره وبنائه كما يترآى ذلك من خلال المقاربة البنائية.
يتساءل محيط المدرسة كله، من آباء ومنتخبين وغيرهم، ماذا تفعلون هنا في المدرسة؟ ماذا تقترحون؟ لماذا تغيير البرامج والمناهج ووضع المسالك وطرق جديدة للتدريس؟ وما الذي يميز مؤسسة مدرسية عن أخرى؟ ويتبدى حسب آلان بوفيي أن مهمة العاملين في المدرسة لا تتوقف عند التلاميذ، أو بتعبير آخر إن التلاميذ ليسوا هم الزبناء الوحيدين رغم أنهم يمتازون بالأفضلية عن غيرهم.
لشركاء المدرسة أجوبتهم عن الأسئلة المطروحة أعلاه إلا أن أجوبتهم تتجاهلها المؤسسة. وفيما يخص المؤسسة فإن العمل بالمشروع يعنى إرادة التكيف المستمر مع المحيط والطلب الاجتماعي ( التوجهات والانفتاح وفتح شعب جديدة أو إغلاقها والتحولات الداخلية...). فالمشروع هو إعلان عن تحول بالنسبة للمؤسسة المدرسية.
إن المؤسسة المدرسية هي نسق معقد يوجد في محيط أكثر تعقيدا؛ ولكي يتطور لا ينبغي التوقف عند متغير واحد وإنما على المجموع (الشمولية). فالمقاربة بالمشروع تحفز على التفكير بالشمولية من أجل العمل محليا لتفادي الشك النابع من المحيط، وخاصة الشك الشامل.
قبل الشروع في وضع المشروع يستحسن طرح بعض الأسئلة منها: كيف يتصرف الأفراد والجماعات وكيف يشاركون إزاء مشكل معين في المؤسسة؟ إن المشروع يمكن الجميع من التعلم الجماعي وتنمية معارف وكفايات جديدة. فمن أجل أن يكون الفاعل محفزا فهو في حاجة إلى معرفة إلى أين يسير فرديا وجماعيا. فالتحفيز والتعبئة والانخراط كلها من الأمور التي أصبحت لها أدوار أساسية في التدبير عامة بالنسبة لرئيس المؤسسة المدرسية. فهو لا يعمل على تغيير الأذهان وإنما يوفر المناخ للتغيير. ثم إنه قبل وضع مشروع معين يتساءل الفاعل قائلا: ما الفائدة من إنجاز هذا المشروع أو ذاك؟ وما الربح الذي ستجنيه المؤسسة من ذلك ويجنيه كل فرد ومن بينهم أنا؟.
لا وجود لإجابة عامة على هذه الأسئلة رغم عموميتها، ثم إنه لا وجود لتوافق حول ما يمكن أن ننتظره من العمل بالمشروع إن على المستوى الفردي أو الجماعي فقد كانت تدور المقاربة بالمشروع بالنسبة للمؤسسة المدرسية حول مايلي:
أولا: الاستجابة لمشاكل معروفة قليلا آو كثيرا، حيث تساعد المقاربة بالمشروع على تيسير معرفتها وتأطيرها ووضع دراسة بشأنها.
ثانيا: لا تمركز وتوزيع المسؤوليات والتسهيل والتشجيع على أخذ بالمسؤوليات والتفويضات.
ثالثا: تطوير تنظيم مؤسسة.
رابعا: العمل على إظهار روح الانتماء داخل المؤسسة لجماعة وتنمية التلاحم والهوية الجماعية والتضامن وتجاوز الصراع القبلي الداخلي.
خامسا: الاقتراح الذي ينمي التكوين وتملك الطرق المنهجية الشاملة.
سادسا: الحرص على تناغم مشاريع جميع الفرق ومختلف القطاعات والمستويات.
سابعا: إضفاء مشروعية على التوجهات الرسمية والوزارية.
ثامنا: التواصل حول ما تراه المؤسسة المدرسية مستقبلا متكيفا ومستجيبا ومتوافقا مع محيطها.
إن المقاربة بالمشروع تريد أن تقول ببيان العبارة أن ممارسة التعليم نشاط تقليدي للغاية منظم وفق تصورات بيروقراطية. فقد كانت المطالب القديمة تلح على أن يقوم المدرس بعمل التدريس دون النظر إلى الغايات والمنتظرات والنتائج العامة المنتظرة، لكن حينما أصبح التعليم مرتبطا بالشغل لم تعد الأشياء مطروحة بنفس الشكل. والمطلب من المدرسة هي أن تعلم؛ وبمعنى أدق أن تؤهل الجميع دون ميز. ففي السابق كان المطلوب منها منح دبلومات لكن اليوم أصبح المطلوب هو تزويد المتعلم بتأهيلات معترف بها اجتماعيا، أي تأهيلات مرتبطة مباشرة بسوق الشغل مما جعل توجيه التلاميذ مسألة تحظى بوضع مركزي في الأنظمة التربوية، وحيث لا يكفي تحفيز التلاميذ لحيازة دبلوم معين وإنما السؤال هو لماذا ذلك الدبلوم بالذات؟وأي شغل يهيئ له؟ وفي أي وضعية؟ إلخ....
إن استحضار هذه الأسئلة يجعل التعليم في سياق تتداخل فيه الحدود، بالنسبة للتلميذ، بين ما ينتمي للحياة اليومية وما ينتمي للمدرسة؛ لذلك فإن التعليم لا يكفي وعلى المدرسة أن تكون وتربي؛ أي أنه على المدرسة أن تشتغل على نقل المعارف والمهارات وحسن التواجد، وفي الآن نفسه تشتغل على تهييئ التلاميذ للاندماج في المجتمع.
تسمح المقاربة بالمشروع للآباء والتلاميذ والشركاء والمدرسين بالعمل معا ضمن مشروع اختاروه جماعيا وله معنى بالنسبة لهم جميعا، ورغم ذلك فإن مثل هذه الحجج لا تحد من المقاومات و وجهات النظر التي تنطلق من ثقافات وإيديولوجيات مختلفة أو تصدر عن جهل تام أو عن الإحباط أو تبخيس الفاعلين أو فردانية مطلقة ترفض العمل الجماعي. وحيث هذا الرفض لا يطال الغايات من المشروع أكثر من المشروع في حد ذاته.
يلح التدبير المعاصر على تعبئة الأطر الوسيطة أثناء وضع المشروع وتنفيذه في التنظيمات المقاولاتية، لكن من هؤلاء في المؤسسة المدرسية؟ إنهم المدراء الذين عليهم العمل على الإقناع والتحسيس والشرح والتفسير وإقناع الآخرين بأن المشروع يهم حاضر المؤسسة ومستقبلها.
لا شك أن المقاربة بالمشروع تعني توريط الفاعلين لأنه من المهم التوقف عند التعلم الجماعي (العمل على التمثلات) ويسر التواصل الداخلي والخارجي الذي ينميه المشروع، وهي من الأمور التي يمكن وضعها كأهداف تسمح بالتعلم وتكوين الفاعلين وتنمية التواصل.
توجد المؤسسة المدرسية بين التلميذ والوزارة الوصية، لكنه بين التلميذ والوزارة توجد مؤسسات كثيرة ويوجد شركاء كثر لكل وسيط من هؤلاء أولوياته التي تحاول القضاء على أولويات الآخرين؛ ولذلك على المؤسسة أن تعي المناخ الذي تعيش فيه حتى تنمي قدراتها على التفاوض والحوار مع الشركاء، وبالتالي تؤكد هويتها الخاصة كمؤسسة مدرسية لا مؤسسة جهة من الجهات، مؤسسة مستقلة غير تابعة تؤكد استقلاليتها وتبينها للجميع وتعرف بهويتها لشركائها وتعمل على نشر ثقافتها وقادرة على تمثيلها.ولكي تلعب هذه الأدوار عليها أن تعي تعدد الشركاء وتعدد الرهانات والخلفيات. ولا تغفل صورتها المتخيلة والفعلية، الصورة الداخلية والخارجية، والتمييز بين مشاريع الواجهة ومشاريع التكوين.
إن العمل على الصورة والهوية لمؤسسة مدرسية ليست سوى مرحلة من ثقافة المشروع لأن الاشتغال على الصورة والهوية ينميان التواصل الداخلي والخارجي.
لا ينبغي أن نغفل بأن المؤسسة المدرسية تنظيم خاص، وليست المسألة هي معرفة ما إذا كانت المؤسسة موجودة ومماذا تتكون وكيف تعمل، بل الأهم، في نظر آلان بوفيي، هو التركيز على الآثار والنتائج ومواصفات المؤسسات.وعلى العموم فإن المقاربة بالمشروع تسمح بمايلي:
أولا: وضع غائية للمؤسسة، وتعنى إبداع مستقبل لأنه لا يمكن أن تظل المؤسسة المدرسية تحت رحمة النزوعات والرغبات.
ثانيا: ربط صلات بين المؤسسة ومحيطها حتى ولوكان المحيط متعبا لأنه لا يمكن للمؤسسة أن تعيش معزولة عن المحيط.
ثالثا: العمل على تغيير العلاقات العمودية بالعلاقات العرضانية لتفادي الجزر في العلاقات والتكتلات والصراعات القاتلة والبزنطية، والغاية هي أن يكون كل قطاع في خدمة الآخر داخل المؤسسة ويطالبه بما هو أحسن.
رابعا: ينبغي الانتقال من منطق الخضوع إلى منطق المسؤولية؛ الحاجة إلى رجال ونساء واقفين لا جالسين.
خامسا: معرفة إمكانات وقدرات كل فرد من الأفراد لأن الأمر يتعلق بتدبير للإمكانات لا تدبير الأجور؛ لذلك وجب البحث في أشكال جديدة للاعتراف.
بناء على هذه الأسس تشكل المقاربة بالمشروع قيمة مضافة بالنسبة للمؤسسة المدرسية لأنه بدون مشروع هل المؤسسة مستقلة فعلا؟ فكيف نصيغ مشروعا؟ وكيف ندبره؟ ولماذا المشروع؟.
يرى البعض أن المشروع كالفيزياء الكوانطية لا تقبل التحديد والتعريف، ومنهم من يرده إلى الهلوسات والتخيلات أو إلى الوعود والكلمات السحرية المليئة بالوعود، والآخرون يرون فيه المرور من فترة التعب والإرهاق إلى الرغبة في العمل، ومن الرغبة في العمل إلى القدرة على العمل ومن القدرة على العمل إلى العمل.فهل يشكل المشروع براديغما جديدا للتنظيمات؟.
يميز جاك أردوانو بين نوعين من المشاريع؛ أولهما المشروع الممركز على البرنامج (الأفعال والأشغال)، وثانيهما، المشروع المستهدف ذي الخصائص القيمية والمقاصد الفلسفية والأخلاقية والرؤية السياسية، وهو المشروع الذي يستهدف المستقبل وتطبعه البنائية أكثر من المشروع الأول.كما ترد عند ألان بوفيي نوعين من المشاريع؛ يسمي النوع الأول المشروع المنتوج الذي يستهدف إنتاج وثيقة مثلا، ثم هناك المشروع المبني، وهو المشروع السيرورة الذي ينصب على المقاربة وطريقة إنجازها، بل هو المشروع الذي ينتقل من المشروع المنتوج إلى الترجمة الاستراتيجية والعملية. كما يتميز بالشمولية والاستباق والتحفيز ويشكل تصورا للتدبير والقيادة إلخ...
ونذكر بأن المشروع، كل مشروع كيفما كان، يتميز بالسمات التالية:
1- يجب أن يكون للمشروع جذور في تاريخ التنظيم ومحيطه.
2- أن يتميز المشروع بالأهداف الطموحة لمدة ما بين ثلاث سنوات إلى ثماني سنوات، أن يشكل تحديا جماعيا ومقصدا للجميع.
3- يجب أن يتناسب ونظام القيم.
4- يجب وضع سيناريوهات لإنجاز الهدف الرئيسي.
5- يجب التوفر على مخطط للعمل ومدى زمني متوسط.
6- يجب التوفر على أبعاد اقتصادية واجتماعية وثقافية (وبيداغوجية بالنسبة للمؤسسة المدرسية).
7- يجب التوفر على بعد تواصلي وتقييمي.
 8- إن المشروع تعبير عن ذات جماعية وسيرورة تعلم جماعي.
9- المشروع أداة للاختيار استراتيجيا.
10- المشروع أداة للعمل والتعبئة.
11- المشروع مناسبة لاستثمار العناصر المحصل عليها في السابق.
12- المشروع موضوع تفاوض وحوار ومواجهة.
13- المشروع إمكانية للاستباق والمشاركة وتحميل المسؤولية والتواصل والتقويم وإظهار هوية المؤسسة وقيمها وتمثلاتها، وفرصة لعقد شراكات.
14- المشروع فرصة للتفكير في الزمن والتحكم فيه وتجاوز الزمن الدائري وولوج الزمن المنتج وزمن التقييم.
15- المشروع مناسبة لتحفيز للجميع.
16- المشروع مناسبة لتجاوز الرؤى التقنوقراطية والتسلطية.
17- المشروع مناسبة لميلاد المقاربات النوعية.
18- المشروع بالنسبة لمؤسسة تربوية مناسبة لإدماج الحياة المدرسية في التفكير.
19- المشروع مناسبة للتقويم الجماعي.
إذا كانت الخصائص التي ذكرناها تهم أي مشروع كيفما كان يظل السؤال مطروحا لمعرفة ما معنى مشروع المؤسسة التعليمية؟ وكيف يتم إنجازه؟ ولماذا أصبحت المدرسة تتكلم لغة المشروع كالمقاولات وباقي التنظيمات الأخرى غير المدرسية؟.
يجدر بالمدبر للمؤسسة التعليمية قبل الشروع في مشروع المؤسسة أن ينطلق من النقط التالية:
أولا: تحديد الفاعلين والمشاكل والمتغيرات.
ثانيا: البحث عن المعلومة والتوثيق.
ثالثا: إظهار وظائفية المؤسسة وروابطها مع محيطها وقيمها وإيديولوجيتها وتمثلاتها وكل ما له علاقة بثقافتها، أي بوصفها نسقا مفتوحا.
رابعا: طرح المشاكل بما فيها المرغوب في حلها.
خامسا: توريط جميع الفاعلين والشركاء.
سادسا: اللجوء للاستشارة والخبرة.
سابعا: إبداع أفكار وحلول جديدة.
ثامنا: صياغة فرضيات وتكوين سيناريوهات.
تاسعا: تقويم إمكانية تطبيق السيناريوهات.
 عاشرا: القيام بتشخيص يرتكز على المقاربات الوظيفية (البحث في الاختلال الوظيفي) أو المقاربة المؤسساتية(البحث في الرهانات وعلاقات السلطة) أو المقاربة النسقية ( الوصف الإجمالي للمؤسسة بما فيها التفاعلات والتواصلات والعلائق داخليا وخارجيا) أو المقاربة الاستراتيجية( البحث في الحاجة والأهداف والأدوار الخاصة بكل فاعل والجماعات والتحالفات) أو المقاربة الثقافية ( ملاحظة ووصف الرمزي والثقافات الداخلية والقيم و المقاييس والتمثلات والهويات الفردية والجماعية والصورة التي يتم تسويقها عن الذات والذوات والمؤسسة) أو المقاربة الإثنولوجية ( القدرة على إنتاج المعنى للواقع انطلاقا من تأويل ما ينتجه من يعيش ذلك الواقع) أو الانطلاق من مقاربات أخرى اقتصادية أو سسيولوجية بحثة.
ستقود هذه المقاربات (أو واحدة منها) إلى تشخيص يمكن من وضع مرجع يسمح بالقيادة والتقويم والمقارنات في الزمن، وتعرية تمثلات الشركاء.ثم لا ينبغي للمدبر أن يغفل وهو يضع مشروع المؤسسة التربوية مختلف المتدخلين الفاعلين في الحاضر والمستقبل في ذلك المشروع حتى يتبين له نوع التدخل والمهام والأدوار التي سيقوم بها كل فاعل من الفاعلين في الحاضر والمستقبل ليمر إلى تحديد مجموعة القيادة التي ستعمل على الاتصال والمراقبة ووضع دفاتر التحملات وتحفيز الفاعلين إلخ....كما لا بد للمشروع أن يستند إلى وثيقة مكتوبة تعمل كتعاقد بين الفاعلين والشركاء. والتعاقد ليس نقطة البداية وإنما هو نقطة الوصول.
لا يتأتى العمل بالمشروع من دون مخطط للعمل (اسم المخطط، الأهداف، معايير التقويم، الآجال، المكانة في المشروع، المسؤولون، الفاعلون، الشركاء، الاكراهات الواجب أخذها بعين الاعتبار، الموارد الرئيسية، خصائص أخرى، التعديل والقيادة). فالمخطط يهم الفاعل في تحديد الزمن والشركاء والأهداف.
تغير المقاربة بالمشروع دور رئيس المؤسسة التربوية كليا ليجد نفسه في حاجة إلى كفايات جديدة لأنه لن يعود قادرا على العمل بمفرده أو بمساعدة البعض من الفاعلين في المؤسسة بحكم الانفتاح على المحيط وتعدد الشركاء وضرورة الانخراط في المشاريع الجزئية والكبرى للمؤسسة التربوية والتحولات الاقتصادية التي ترمي بظلالها على المؤسسات التعليمية.وإن أول ما سيقوم به رئيس المؤسسة هو التعبير والتأكيد على إرادة المؤسسة ولعب دور التحسيس والمحرض وتفسير سياسية المؤسسة وتدبيرها ونوع العلاقات الإنسانية الجديدة. كما يجب أن يعطى المثال في الالتزام بالزمن واحترام الوقت وخلق جو الثقة والتمكن من طرق الحوار والتفاوض وتدبير الاختلاف والقدرة على التنشيط (تنشيط المجموعات واللقاءات إلخ...) والسهر على تنمية التواصل الداخلي والخارجي والتمكن من الحركات والتيارات البيداغوجية. وبالإجمال يجب أن يكون متمكنا من التحليل والاستباق وأخذ القرار، وقادرا على خلق جو لإنجاز المشاريع والمخططات والتكوينات والسهر على التقويم الدائم.
هناك جانب آخر من المشروع يتمثل في الشريك أو الشركاء: مشروع المؤسسة، لكن مع من؟ بما أن المؤسسة التعليمية أصبحت نسقا مفتوحا على المحيط معنى ذلك أنها في تفاعل مع الخارج ولم تعد مكتفية بذاتها كالنسق المغلق؛ لذا فهي تعمل على بلورة مقاربة تشاركية أو أنها لا تحيى إلا من خلال مقاربة المشروع مع الغير(الشريك).ولكن لماذا الإلحاح على هذه الموضة (الشراكة) الجديدة؟ وفيما تهم المؤسسة المدرسية هذه الموضة الجديدة؟.
يتداول التدبير الحالي لفظ الشراكة دون انقطاع حتى أصبح اللفظ متداولا في الحياة اليومية للأسر وجماعات الأصدقاء، إلا أن تداوله لا تستند إلى تصورات تنظيرية ولا إلى مقاربات تفسيرية: ما هو التحليل الذي ينبغي أن يستند عليه المتكلم في مقاربته للفظ الشراكة؟ ولماذا يستعمله الجميع بهذا الغموض؟ وهل يستقيم الحديث عن الشراكة دون مشروع وعن المشروع دون شراكة؟ هل تكون الشراكة بين الداخل والخارج أم داخلية كذلك؟ وهل الشراكة هدف في ذاته أم الشراكة وسيلة؟ وما هي الحدود التي ينبغي أن تتوقف عندها المؤسسة المدرسية في إبرام شراكاتها؟ وتعدد الشركات هل هو مفيد للمؤسسة التعليمية أم لا؟.
تتعدد وجوه شركاء المؤسسة التعليمية من أفراد وجماعات ومؤسسات مما يجعل التقويم الذاتي للمؤسسة يتناقص بفعل التعدد ومطالب الغير. لكن مع ذلك فإن الشراكات تنمي الروابط والتفاعلات بين ثقافة المؤسسة والأنساق الثقافية الصغرى. كما تعدد من العلاقات بدل العلاقات الداخلية الجانبية والأحادية إن في الداخل أو مع الخارج.
أول ما يجب تمييزه في الشراكات هو تمييز مستويات الشراكة حتى لا ينقلب الإشراك إلى مضمون فارغ وشكلي وبهرجي. ثم إن الشراكة لا تعني تغيير الأدوار التي يلعبها كل فاعل لأن الشراكة تنمي النوعيات لا تغيير المهن، كما تعني التكامل لا الإبدال. وأخيرا تكون الغاية القصوى من الشراكة هي الرفع من الجودة.
يطرح مشروع المؤسسة مشاكل في التواصل منها: إلى من سيقدم؟ لماذا؟ متى؟ وكيف؟ وذلك لتعدد شركاء المدرسة مما يجعل المدرسة أمام مشكل المهنية واللجوء إلى موارد خارجية مما قد يفقدها هويتها في بعض الأحيان.
لا شك أن التواصل مع الخارج يهم رئيس المؤسسة وفريق العمل أو قيادة المشروع، لكن ما يجب التشديد عليه أن التواصل بالذات والمشروع والشراكة كلها تخدم قضية واحدة هي الجودة.
يتم تداول الحديث عن الجودة أو يستساغ هذا الحديث عن جودة المؤسسة التعليمية بدعوى أنها خدمة عمومية ينبغي أن تتوفر فيها شروط الجودة بالنسبة لمستعمليها.وعلينا أن نتذكر بأن مفهوم الجودة ينتمي للمقاربات المقاولاتية التي مرت من المراقبة التايلورية إلى استباق الاختلال الوظيفي. ففي بداية سنوات الخمسينات باليابان رصد أحد الباحثين بأن الجودة كانت مركزة على التقويمات المالية (الجودة واللاجودة)، برد الأخطاء إلى التدبير مثل أخطاء الإنتاج التي يتحملها الأطر وليس المنفذين.
ظلت المقاولات تعتقد لزمن طويل بأنه للجودة تكلفة وأما الآن فقد صارت الجودة خاصية أساسية للمنتجات والخدمات وأن اللاجودة هي التي أصبحت لها تكلفة.فماهي تكلفة اللاجودة في المؤسسة التعليمية؟
لابد من الإشارة إلى أن فكرة الجودة دخلت المجال العمومي متأخرة عن المجال المقاولاتي. ترتبط الجودة لدى المقاولة بمتطلبات الزبناء كموجه لها، ومع مرور الوقت تحول ذلك إلى مبدأ في الخدمة العمومية. وبدل الحديث المحتشم عن الزبناء صار الحديث عن مستعملي الخدمة العمومية. وأما من جهة تاريخ ظهور هذا المفهوم في الخدمة العمومية فيرجع إلى أواسط الثمانينيات من القرن العشرين.
قد يعود ظهور مفهوم الجودة في التعليم إلى البحث عن التكلفة؛ وبخاصة تكلفة اللاجودة، حيث يظهر بجلاء أثر التدبير التشاركي. 
      الحسن اللحية، نهاية المدرسة، توب إدسيون، الدار البيضاء، المغرب، 2005، ص ص134-140

Psychologie de développement

النمو ظاهرة عامة نجدها لدى جميع الكائنات الحية ويقصد به في علم النفس التغيرات والتحولات والتبدلات التي تحدث في حياة الكائن الحي. وهو كذلك ظاهرة لا تحدث عشوائيا وفجائيا لأنه تطوري ومنتظم له سيرورة ومراحل تتواصل.وللنمو مظهران متكاملان هما؛أولا النمو التكويني، والثاني هو النمو الوظيفي. وله كذلك خصائص؛ منها أن النمو لا يخضع للعفوية، وهو عملية مستمرة ومنتظمة لا يتوقف إلا إذا أعيقت تلك السيرورة إلخ...كما للنمو عوامل ومحددات إما تكوينية أو وراثية أو غددية أو بيئية. وله كذلك مراحل متعددة.   
نموذج الاتصال
NomE-mailMessage