3366763399909077
recent
أخبار ساخنة

الحسن اللحية: معجم تربوي-بيداغوجي (الجزء 23)

الخط







R


Rang
·     المقام، المكانة، الرتبة، الصف (التعليم الصفي) هو ترتيب للتلاميذ حسب المجموعات وليس كما كان في السابق حسب المجتهد والكسول (صاحب النقطة الأولى في القسم وصاحب النقطة الأخيرة فيه).يرتب التلاميذ حسب مجموعات: الأولى، الثانية، الثالثة إلخ...
Raison
·     العقل يرادف، في العصر الكلاسيكي، الحس السليم وخاصة عند ديكارت الذي حدده بأنه القدرة على الحكم الجيد وتمييزه الصحيح عن الخطأ. والعقل، في نظره كذلك، قسمة عادلة بين الناس. وحدده لايبنتز بأنه الحقيقة المعروفة. 
Raisonnement
·     الاستدلال لغة طلب الدليل وفي الاصطلاح الفقهي النظر في الدليل، وهو الانتقال من الأثر إلى المؤثر، من المعلول إلى العلة، وهوتسلسل عدة أحكام مترتبة بعضها عن بعض.
Rationalisme
·     ترى العقلانية أن معيار الحقيقة لا يرتبط بالحواس لأنه معيار فكري أو عقلي: البناءات المنطقية، الصور المفهومية، الاستنباطات، الاستقراءات... تشتق العقلانية من اللفظ اللاتيني Ratio الذي يعني العقل. وتعني العقلانية في نظر الفلاسفة أن العقل هو أساس المعرفة ومصدرها.
Réalisme
·       الواقعية مذهب فلسفي يرى بأن الوجود مستقل عن المعرفة والعقل والروح والله. والواقع هو ما حصل وحدث.


Reconnaissance mutuelle
·       الاعتراف المتبادل يكون اعترافا من قبل السلطات الكافية أو مؤسسة أو تنظيم أو مقاولة.
Reconnaissance professionnelle
·     الاعتراف المهني يتم بواسطة وثيقة رسمية تؤكد توفر الشخص على كفايات ومعارف واستعدادات معينة لممارسة مهنة أو حرفة محددة.
Référentiel
·     مرجع الدبلوم أو الشهادة أو الشغل أو التكوين أو الحرفة. المرجع أنشطة مهنية ينبغي أن يمارسها الشغيل أو صاحب الدبلوم. ويرتكز المرجع على تحليل النشاط واستباق تطوره.
·       المرجع افتحاص للأفعال والأعمال والأداءات القابلة للملاحظة المشكلة لقدرات معينة.
·     يرتبط اللفظ بالكفايات ويمثل ترجمة برامج التكوين إلى عناصر مموضعة وقابلة للتقويم. وكان يستعمل في التكوين المهني. والمرجع هو لائحة متطلبات دنيا يطلب التحكم فيها من قبل المتكون حتى يحصل على شهادة مهنية مصادق عليها أو ذات صلاحية لممارسة مهنة أو حرفة.
·       يقول جرار فورد في مقالة نشرت بالمجلة الجديدة الجزء XCIX الرقم 3 مارس 1994 "pp12-16" على الإنترنت بأن العديد من المدرسين، منذ شهور، يتحدثون في الكواليس وفي العلن عن مقاربة جديدة لتقويم التلاميذ تسمى « Les socles des competences » وهي نفسها التي طبعت أهداف التعليم.
يتساءل فورز ما هو المشروع البين لقواعد الكفاية؟ يتمثل في التحديد الممكن للكفايات الدنيا minimale التي ننتظرها من التلميذ في مستوى معطى يتعلق الأمر إذن بعملية تقترح تقويما آخر للتلاميذ عوض التقويم المرتبط تحديدا "بالبرنامج programme".
تحتل فكرة البرنامج، حاليا، في النظام التربوي البلجيكي مكانة مهمة، أي أنه على المدرسين أن يدرسوا برنامجا معينا، فمن أجل المرور من قسم إلى آخر يجب على التلميذ أن يخضع لاختبارات في ذلك، والبرامج تحتوي على لائحة تشكل المواد، وهي كذلك ممركزة على مواد وتخصصات.
وفي مواجهة هذه الوضعية تولدت فكرة الحصول على معايير للتقويم أكثر تمركزا على التلاميذ عوض التخصصات الواجب تدريسها. وعوض الاكتفاء بمواد لا يمكن الاكتفاء ببيان أشياء يكون للتلاميذ قادرين على القيام بها. وهكذا أعطيت أهمية كبرى للكفايات العرضانية تلك التي يمكن تحويلها من مجال إلى آخر. ثم إن اللجوء إلى قاعدة الكفايات جاء بعد ملاحظة ما يحصل من نسيان للتلاميذ بعد اجتياز الاختبارات، ومن هنا تولدت الفكرة القائمة على قدرات عامة يتملكها التلاميذ و تم المرور من "المواد" إلى "التلاميذ" ثم مما يتعلم في الماضي إلى ما يمكن أن يقدر عليه التلاميذ في المستقبل.
وما يلاحظه فورد أن هذا النوع من الحديث ليس غريبا عن التحولات الثقافية المرتبطة بالأزمة الاقتصادية والدليل على ذلك هو لغة الفعالية الرائجة التي تعني قياس التعليم لمعرفة ما يسمح به للتلميذ.
إن قاعدة الكفايات جزء من الرمزي أو أنها عبارة عن مجاز يهم المرور من المادة في تخصص إلى الكفاية، أي تحديد الكفايات التي يجب على كل شاب بلوغها، حيث صيغت الأهداف انطلاقا من "المجتمع الكبير" لا بالانطلاق من أهداف المواد والتخصصات أي أنه في هذا المجتمع حيث سيكون التلميذ صاحب كفاية، ومن تم شعر المدرسون الذي كانوا كمربي الجنود في المواد بنوع من فقدان السلطة والهوية.
لقد أحدثت قاعدة الكفاية قلبا للمنظور يعطي أولوية لكفاية التلميذ عوض المادة، وأولوية للتكوين المتين عوض المعارف الخاصة، ولهذا لا ينبغي أن نفهم أن كل ما يقال عن قاعدة الكفاية كأنه يشبه تغييرا في برنامج دراسي.
 إن ما يستهدف هنا هو تغيير الأولويات في العلاقة مع المعارف المتخصصة عوض تغييرات بالنسبة لمحتويات ومضامين.
إن الإصلاح يطرح، من جديد، أهمية المعارف ودورها ومعناها، معارف كانت لذاتها، لكن الإصلاح يطرح المقاصد والغاية. إنها إرادة سياسية في مجال البيداغوجيا تتوخى من جهة أولى الإدماج والتواصل والاستقلالية في المجتمع كما هو، ومن جهة ثانية تعميم التقويم حول ما يعتبر مهما لتجاوز التكرار غير الضروري.
يتضمن الهدف الثاني ثلاثة أبعاد، الأول منها بيداغوجي لأننا نعرف الكوارث السيكولوجية الناجمة عن التكرار، وثاني الأبعاد اقتصادي ويتمثل في تكلفة التكرار، والثالث اجتماعي يتجسد في عدم التسامح مع الفشل الدراسي.
عن موقع Cethes- Emstes بتصرف

قواعد الكفايات عند وزارة المجموعة الفرنسية ببلجيكا

·       قواعد الكفاية في الدرجة الأولى من التعليم الثانوي.

الكفايات التخصصية
هي الكفايات التي تشير إلى الأهداف المراد بلوغها في نهاية الدرجة الأولى بكل تخصص مقيد بالتكوين الإلزامي، وتقترح على التلاميذ ما هو ضروري لمتابعة دراساتهم مهما كانت تلك الدراسات، والتحكم فيها لا يتأتى إلا بالمرور من القدرات المنهجية وتنمية الاستعدادات الأساسية الموصوفة بالكفايات العرضانية.وعلى الأساتذة الانطلاق من إعادة قراءة منظمة للبرامج بغاية اختيارهم للمضامين والإجراءات التي تسمح لهم ببلوغ أهداف الكفايات العرضانية.
ليست الكفايات التخصصية برنامجا جديدا وإنما هي وثيقة تقود كل تخصص ينبغي أن يكون المدرس ناجعا أكثر من محتوياته وأنشطته حتى يجد سبل نجاحهم، ومسؤوليته في التكوين تتطلب منه ممارسة حريته المنهجية حتى يتمكن من تخيل وخلق وضعيات تسمح للشباب بتعلم التعلم.
وأما تقويم الكفايات خلال هذا المستوى يسمح بتحديد وملاحظة، ما أن تظهر، حاجات كل متعلم، فإذا كان لهم الحق في نفس التكوين الأساسي فإن التحكم في الكفايات يعرف درجات مختلفة، وكل واحد ستكون له فرصة بلوغ مستوى الامتياز. وبالإنطلاق من الدرجة فإن التحكم في قواعد الكفايات سيشكل قاعدة الإحالة أثناء إعطاء الشهادة.

الكفايات العرضانية

تنمي الوثيقة بلفظ "كفاية" في معناه العام "سلوكات مبنية وفق هدف في وضعية معطاة"، وفي كل تخصص يحاول كل مدرس البحث عن المناسبة لجعل التلاميذ يتملكون كفايات حيث مجموعها يشكل قاعدة لا محيد عنها لمتابعة التمدرس. ثم إن المدرس يعمل على جعل المكتسبات الدراسية قابلة للاستغلال خارج إطار الدروس والتخصصات. يعرف التلاميذ أشياء كثيرة معزولة بعضها عن بعض، غير مترابطة، شذرية، وخارج الفعل هناك وسائل عديدة تثبت تحويل كمية هائلة من المعلومات، وعلى المدرسة أن تذهب أبعد من التحويل البسيط للمعارف، بحيث يتحتم عليها انتقاءها وتنظيمها والعمل على إدماجها أخذا بعين الاعتبار المستوى العمري للتلاميذ ومستوى التجريد عندهم وتعدد أنماط التعلم والزمن الضروري لهذا العمل اليومي في التكوين.
أما الكفايات العرضانية فإنها أساس التعلم وتنمية الشخصية الفكرية والمهنية، لقد كانت مهمة المدرسة هي الاستجابة الأولية في المجتمع تتلخص في تهييئ كل فرد بتحكمه في كفايات ليصير مواطنا مكونا ونشيطا داخل مجموعات بشرية معقدة أكثر فأكثر، حيث أن تنظيم هذه المجموعات لا يتأسس إلا بالمعرفة وتذوق طعم الحرية وتجربة التضامن واختيار المسؤولية وممارسة التأمل عند الغالبية منهم. ثم إن المؤسسة المدرسية وكل مدرس فيها يعمل على فتح الفضاء أمام الكفايات العرضانية وجعلها حاضرة في التعلم وفي مختلف لحظات الحياة في القسم والمؤسسة، وخلق الشروط المناسبة لتجاوز الذات، والتعاون والنقاش وأخذ القرار والتقويم الذاتي. تتناسب هذه الكفايات المتحدث عنها ومجالات محددة هي المجال العلائقي والذهني وطرق الاشتغال.


الكفايات العلائقية

إن المرور من الطفولة إلى المراهقة كمرحلة تميز تلاميذ الدرجة الأولى هي مرحلة حاسمة تجعلهم يتساءلون عن هويتهم والإحالات التي طبعت طفولتهم، وفي نفس الوقت تتسع حياتهم الاجتماعية، حيث يغادرون حيهم وقريتهم ومحيطهم للذهاب إلى المدرسة عوض الروض. وهناك سيلتقون بأصدقاء جدد وأناس راشدين كثر وأمكنة مختلفة. وفي ذلك المناخ سيعملون على تأكيد هوياتهم وبناء شخصياتهم بتأمل ذواتهم في الوسط والمحيط واكتساب استقلاليتهم وإعطاء معنى لمشاريع دراساتهم في الحياة. وعلى المدرسة أن تساعدهم على تخطي هذا العائق بمنحهم مناسبات التحصيل وتنمية المواقف وحسن التواجد وحسن المآل. وهنا نستعرض بعض الكفايات العرضانية التي تطور هذا المنحى:
1- احترام الذات.
2- تحمل المسؤوليات وأخذ القرار والاختيار
3- الوعي بالجسد والإشارات والمزاج والسلوكات والأذواق والاستعدادات
4- إظهار الرغبة في العمل والمثابرة وإرادة تجاوز الصعاب.
5- تنمية مشاريع فردية
6- إظهار الرغبة في الاستقلالية والتحمل وتنمية الثقة في النفس.
7- التحكم في رد الفعل العاطفي تجاه الآخرين والمحيط والعمل المدرسي...
9- العمل الجماعي: التعاون والحوار.
10- احترام الآخرين والإدراك الإيجابي للاختلافات والانفتاح على الآخرين.
11- العيش في مجتمع والتموقع في مجموعة اجتماعية أكثر أهمية وتنمية التضامنات
12- الوعي بالأبعاد التاريخية والاجتماعية والجمالية للمعارف.
13- الاستئناس والتعايش مع الأشكال المعاصرة للتواصل والتعبير...
تمارس هذه الكفايات في كل تخصص على حدة عبر أنشطة متنوعة ومختلفة حتى يصبح الشاب قادرا على التموقع أفضل فأفضل ومتفتحا وفاعلا في تكوينه وصاحب مشاريعه.

المساعي الذهنية

ما بين 11 و سنة 12 يصير الشاب قادرا على التفكير في عناصر مجردة وصياغة بعض العمليات، وإن هذا المرور نحو الفكر المجرد لا يتأتي من تلقاء ذاته لأنه يحدث في فترة قد تقصر أو تطول حسب الأفراد لكن الجميع يمر من هذه المرحلة، وعلى المدرسين في هذه المرحلة أن يأخذوا بعين الاعتبار هذه الخاصية السايكولوجية الأساسية بعين الاعتبار.
يتجلى المجال الذهني في المهارات المعرفية لأنه يشكل سيرورة أساسية للفكر، وهي سيرورة جميع التخصصات إذا ما استطاع المدرسون أن يبينوا للتلاميذ العناصر المشتركة بين مختلف الوضعيات، ومن بين ما نجد هنا من كفايات عرضانية:
1- تمييز الأساسي من الثانوي
2- الإدراك والفهم وتطبيق أنماط إجرائية
3- الترجمة من لغة إلى أخرى وتشفير مختلف اللغات
4- التلخيص
5- الخزن والإعادة
6- إعادة الصياغة
7- التحليل
8- التصنيف
9- المقارنة
10- التركيب
11- طرح مشكل
12- صياغة فرضية
13- الاستقراء والاستنباط
14- التحويل
15- التقويم والنقد
16- استعمال الإبداعية
17- التقويم الذاتي...
والملاحظ أن جميع التخصصات تتآزر فيما بينها لتنمية الفكر الصوري حتى يتمكن التلاميذ من ممارسة هذه الكفايات وتملكها.

الكفايات المنهجية

ترتبط هذه الكفايات بطرق لحل المشاكل من طرف التلاميذ وليس بالإجراءات الديداكتيكية للأستاذ. فبعد أن يكون المتعلم قد أمضى وقتا طويلا صحبة مدرس واحد ينتقل إلى سلك دراسي آخر يتميز بتعدد المدرسين وبالتالي سيصادف تعدد اللغات وتنوع استعمال الزمن.
ويتجسد مجال الكفايات المنهجية هنا في تجميع الكفايات التي لها علاقة بالمهارات العملية، ومن بين الكفايات المنهجية نجد:
1- تدبير الوقت
2- تنظيم الوثائق والعناية بالمستلزمات
3- تطبيق المعارف في وضعيات جديدة
4- القراءة والإصغاء الناجع
5- الاستعمال الجيد لأدوات العمل
6- تنظيم العمل بطرق جيدة
7- البحث عن المعلومة
8- أخذ نقط...
·     قواعد الكفايات عند وزارة المجموعة الفرنسية الإدارة العامة للتعليم والبحث العلمي للتعليم الأساسي والدرجة الأولى من التعليم الثانوي: اللغات الحديثة.
وجهت هذه الوثيقة لجميع المدرسين وتعتبر وثيقة مرجعية لأن تدريس اللغات يدخل في الأهداف العامة للتعليم التي تنص على الاستقلالية وتنمية الشخصية والتحكم في المعارف واكتساب كفايات الاندماج وتهييئ التلاميذ ليصيروا مواطنين مسؤولين قادرين على المساهمة في تنمية مجتمع ديمقراطي متضامن متعدد ومنفتح على ثقافات أخرى...
تدور قواعد الكفايات، في مجال تدريس اللغات، حول أربع كفايات هي:الاستماع والكلام والقراءة والكتابة، وتتفاوت هذه الكفايات من مستوى إلى آخر ومن سلك دراسي آخر.
الاستماع: يعني فهم رسائل شفوية وكلمات وتعابير متنوعة ومختلفة، قصيرة أو طويلة.
الكلام:هو إنتاج رسالة شفوية مفهومة، وقد يكون أجل الوصف الحي أوالإجابة أو التفاعل في وضعية مناسبة مع استعمال المصادر غير اللسانية من أجل الإبلاغ...
القراءة: تدور حول فهم رسالة مكتوبة قصيرة أو طويلة، شعرا أو نثرا...
الكتابة: هي إنتاج رسالة مكتوبة ومفهومة صحيحة لغويا ونحويا وإملائيا، متماسكة ومنطقية.
·       يرى فليب بيرنو أن هناك عشر كفايات معترف بها كأولويات في التكوين المستمر للمدرسين وهي:

مرجع الكفايات
الكفايات الأكثر نوعية الواجب الاشتغال عليها في التكوين المستمر
- تنظيم وتنشيط وضعيات التعلم
-المعرفة بالنسبة لتخصص معطى، المحتويات الواجب تدريسها وترجمتها إلى أهداف للتعلم.
-العمل بالانطلاق من تمثلات التلاميذ
-العمل بالانطلاق من الأخطاء والعوائق التي تحول دون تحقق التعلم
- بناء وتخطيط حصص ديداكتيكية
- تدبير التقدم في التعلم
- تدبير وضعيات- مشاكل

-   إدراك والعمل على تقويم مقتضيات الفوارق
-تدبير الاختلاط داخل القسم
-توسيع فضاء القسم
-العمل على خلق دعم مندمج ودعم ذوي الحاجات أو الذين يعانون صعوبات ما.
-تنمية التعاون بين التلاميذ
-توريط التلاميذ في تعلمهم و عملهم
-إثارة الرغبة في التعلم
-خلق مجلس للقسم
- وضع مشاريع خاصة بكل تلميذ
-العمل في مجموعة
-إنجاز عمل جماعي
-تنشيط مجموعة عمل
-تكوين وتجديد فريق بيداغوجي
-المجابهة والتحليل الجماعي للمشكل
-تدبير أزمات أو صراعات بين الأشخاص
-المشاركة في تدبير المدرسة
-إنجاز و مناقشة مشروع المؤسسة
-تدبير موارد المؤسسة
-تنسيق و تنشيط مدرسة صحبة جميع الشركاء
-تنظيم وتطوير مشاركة التلاميذ
- إخبار وتوريط الآباء
-تنشيط اجتماعات الإخبار والنقاش
-قيادة الحوارات
-توريط الآباء في تقييم بناء المعارف
-الاستفادة من التكنولوجيات الجديدة
-استغلال الامكانات الديداكتيكية
-التواصل عن بعد
-استعمال أدوات التواصل في التعليم
-مواجهة الواجبات و ومعضلة أخلاقيات المهنة
-استباق العنف في المدرسة والمدينة
2-الصراع ضد الأحكام المسبقة والإجرام الجنسي والاثني و الاجتماعي
-المساهمة في وضع قواعد حياة مشتركة
-تحليل الوضعيات البيداغوجية و السلطة و التواصل في القسم
-تنمية معنى الشخصية والتضامن والإحساس بالعدل
- تدبير التكوين الذاتي
-المعرفة بتضمين الممارسات
-إنجاز حصيلة للكفايات و البرنامج الذاتي للتكوين المستمر
-التفاوض بشأن مشروع للتكوين مع الزملاء
-المشاركة في مهام
-المساهمة في تكوين الزملاء
http://www.unige.ch

·       حينما ننشئ مرجعا للتكوين المهني يظهر أنه من اللازم ربطه مباشرة بمجموعة من الموارد الخاصة بكل كفاية، وذلك ما يفضي إلى تحديد عائلة من الوضعيات للعمل حيث يسمى التحكم الشمولي كفاية محددة و إلى تعبئة الموارد المعرفية الرئيسية الخاصة بكل كفاية.
Ph. Perrenoud, Construire un référentiel de compétences pou guider une formation professionnelle.http://www.Unige.ch
·     يمثل النظام المرجعي للكفايات بيانا أو كشفا أو جردا كاملا للكفايات المراد تحقيقها في مجالات الأنشطة المحددة سلفا. يوجد نوعان من المراجع هما:
أولا: النظام المرجعي للكفايات المهنية ويشمل الأنشطة المهنية والكفايات المطلوبة.
ثانيا: النظام المرجعي للدبلوم الذي يثبت وظيفة مثبتة الصلاحية والذي يسمح بتقويم وفق تكوين ما إذا كان طالب قادرا على تعبئة الكفايات المطلوبة في المجالات المحال عليها بدقة.
René Amigues, http://recherches.aix_mrs.iufm.fr/publ/voc/n1/liens/mots-cles.html.

·      مادامت المدرسة فضاء لتعلم الحياة الاجتماعية فإن الاهتمام بمعرفة مدى كفاءة الشخص يقل بشكل ملحوظ-لأسباب مجهولة- ويفسح المجال للاهتمام ب"كيف وفيم" ينبغي أن نجعله كافيا. ولذلك يتم النزوع نحو وضع لوائح الكفايات التي ينبغي اكسابها للتلاميذ، من ثمة تحديدها في صياغات نمطية موحدة. وبما أن الأمر يتعلق ببناء الكفايات، أكثر مما يهم انتظار حدوثها الممكن، بفعل صدف التجربة الشخصية، فإنه بات من الضروري تحديد مرتكزاتها، والضبط الموضوعي للعمليات القابلة للملاحظة التي ستتجسد من خلالها. وبهذه الكيفية، تأخذ الكفايات شكل الإجراءات المقننة والنمطية إلى حد ما، نحو" معرفة كتابة رسالة"، و"معرفة جرد الاستعارات من النص"..
غير أن هذا الاستعمال المدرسي للمفهوم مازال يحمل معه في نفس الوقت بقايا آثار أصل المفهوم في مجال الشغل.
ف.بيرنو، ز.روجيرز، ب.ري، بيداغوجيا الكفايات، إعداد وترجمة محمد حمود، نشر مجموعة مدارس الملاك الأزرق، مطبعة النجاح الجديدة، الدار البيضاء. ط .الأولى2004 .ص12

Renforcement
·     يرى اسكينر أنه لنا الحق في التساؤل، في المرتبة الثانية، كيف ننظم احتمالات التعزيزles contingences de renforcements، وماهي الفرص المحددة لعملية تتعلق بالأعداد نستطيع تعزيزها كما لو كانت "صائبة"؟. قد يحصل أن يقوم التلميذ بالحكم على إجاباته، وبذلك يمنح نفسه بنفسه تعزيزاته، لكن هذا الأمر يظل نادرا في المراحل الأولى من التعلم، حيث المدرس وحده يحدد الإجابات الصحيحة من الخاطئة. وما يلاحظ هناهو أن الفترة الزمنية الفاصلة بين التعزيز والإجابة تلقى عمليا تأثير التعزيز إذا غاب سلوك توسطي.
وقد يكون هذا الفارق الزمني بين التعزيز والاستجابة في قسم عاد طويلا لانشغالات المدرس بأمور أخرى كمراقبة كراسات التلاميذ أو الانشغال بأمور أخرى فيمر وقت طويل بين اللحظة (الإجابة) [لحظة الإجابة] ولحظة إلقاء السؤال، بل وفي غالب الأحيان يحمل المعلم الدفاتر معه إلى منزله لتصحيحها وتمر أربعة وعشرون ساعة لكي يتعرف التلميذ على نتيجته. وما يثير الإعجاب أن نظاما كهذا النظام له مردودية معينة.
والعيب الثالث لهذا النظام التقليدي، وهو عيب كبير، يتمثل في غياب كل برنامج يوجه تقدميا التلميذ بواسطة مقاربة متتالية أو متوالية إلى أن يصل إلى سلوك معقد نرغب في تثبيته في هذا الأخير. هناك سلسلة من احتمالات التعزيزcontingences de renforcement ضرورية للوصول بالتلميذ، حقيقة، إلى امتلاكposséder الرياضيات، ولذلك وجب قياس كل خطوة رغم العوائق التي لا تجعله ينتبه إلى إجابات جميع التلاميذ في آن واحد. وعليه أن يكتفي بتعزيز السلوك بواسطة مجموعة من الإجابات. وعيب هذه المجموعة من الإجابات أنه لما يقوم بتصحيح اختبار معين أو واجب أو تمرين يمكن للأجوبة أن تكون بلا رابط فيما بينها وحل مشكل لا يتوقف على حل مشاكل سابقة، وبذلك يكون عدد المراحل التي يقطع من خلالها التلميذ وهو يتقدم نحو تحصيل واكتساب سلوك معقد قد يتقلص كثيرا، والمهمة الواجب القيام بها أصبحت صعبة.
إلا أن النقد الجدي والوجيه الذي يمكن توجيهه إلى المدرسة التقليدية يهم الندرة النسبية للتعزيزات. فالتعزيزات التي يتلقاها التلميذ لا تأتى إليه في واقع الحال إلا من المعلم وبما أن كثرة كثيرة من التلاميذ يتوقفون عليه فان عدد التعزيزات المعقولة الكلية التي ينتظرها التلميذ خلال، مثلا، السنوات الأربع الأولى لا تتجاوز العدد القليل من الآلاف.
وما تجب ملاحظته هو أنه يجب تكرارها عدة المرات قبل تثبيت سلوك معين، ومثل ذلك في الرياضيات لا يختصر في العناصر المكونة لجداول الجمع والطرح والضرب والقسمة، بل تهم مختلف الطرق حيث تتم صياغة كل عملية.ولتحصيل ذلك وجب إضافة بعض الإجابات التي تهم القاسم المشترك وتحديد الأعداد الأولية واستعمال قواعد حسابية وبناء واستعمال تمثلات هندسية.وبعد كل ذلك يجب ربط الخزان السلوكي للرياضيات بتعددية المشاكل الملموسة التي يكون التلميذ قادرا على تطبيقها فيها. وفيما يخص الوضعية بالمدارس فإنها مصدر قلق عام لأن الأطفال لا يتعلمون الخوارزميات لا بسهولة ويسر ولا بسرعة ولا بالشكل الجيد، وليس مرد ذلك إلى غياب الكفاية الخاصة بهذا التعليم وحدها لأن الطرق المستعملة الأقل تكيفا تكون وراء الضعف وانعدام الكفاية المتنامية وتنمية الإحساس بـالقلق وانعدام الأمن والعنف، وذلك ما يطرح للمدرسة مشاكل جديدة.
 والخلاصة أن التلاميذ يتهربون من الرياضيات في حدود مستويات معينة إن لم نقل أنهم يفتقدون إلى العقل الرياضي فتتداعى مبررات المعلمين والآباء دون الوقوف على تفسيرات دقيقة. وقلة من هؤلاء التلاميذ تكون قد استطاعت بلوغ "السلوكات الرياضية" وتجد بنفسها، بشكل مستقل، تعزيزاتها الخاصة حيث الحركية والنجاح هما معا جائزتهم الخاصة.
ليس المعلم براض على هذه الوضعية، فهو من جهة غير مكون ليعرف السيرورات النفسية التي ينبغي العمل عليها فيما يقدم عليه من طرق مستعملة، ثم إنه يمضي وقتا أقل في تعليم المواد الأساسية التي تتطلب الكثير من الصبر والجهد ليسلم نفسه بحيرة لفلاسفة التربية الذين يعطون مكانة متميزة لمواد لها منفعة مباشرة، كما تبدو للتلميذ. والحاصل أن تشكك المدرس وقلقه ينجم عن تخوفه من تدريس أشياء غير نافعة. وقد يحصل أحيانا بأن يكون الضعف المالي للطرق التربوية لإعادة صياغة أهدافها، بحيث تختزل أهمية معارف محددة لصالح أفكار عامة: التربية من أجل الديموقراطية، تربية الشخص في كليته، التربية من أجل الحياة إلخ وبعد ذلك نظل قابعين هنا لأن هذه الفلسفات المتعلقة بالتربية (الشفاهية بالأساس) تظل عمياء فيما يخص الطرق التعليمية، ولا تقدم أي نجدة للقيام بالتعليم على أحسن وجه في المدرسة وحياة القسم.
عن اسكينر بتصرف، المؤلف مشار إليه سابقا.

Représentation
·     التمثل في الفلسفة هو ما يستذكر وما يتخيل من محتوى وما يعطى من دلالة. وهو كذلك حصول صورة الشئ في الذهن. وعند المناطقة فإن قياس التمثيل هو الحكم على شئ ما انطلاقا من حكم موجود في شئ آخر.
·       التمثيل تشبيه وهو عملية ذهنية تحصل بها المعرفة في علم النفس.
·     يرى البنائيون من أمثال فليب جوانيت الذين يهتمون بالتعلم بأن التلميذ لايشتغل على الوضعيات المقترحة من قبل المدرس ولكنه يشتغل على التمثل الذي ينتج عن الوضعية، أي يشتغل على تمثله للوضعية سواء أكانت تلك الوضعية مهمة- مستهدفة أو مهمة- مصدرا؛ لذلك يستحيل تنمية استراتجيات بيداغوجية للنقل بالإحالة على بنيات المهام التي بناها الأستاذ.فما أن يقترح الأستاذ وضعيات اشتغال حتى يستحضر التلميذ تمثلاته الخاصة في وضعياتها.

Reproduction
·     الاستعادة في علم النفس إيقاظ الصور الكامنة في النفس وإعادتها من جديد إلى مسرح الشعور. وقانون الاقتران يقرر بأن تفترن الأفكار بعضها ببعض عند استعادتها فتتداعى إلى مسرح الشعور. وتعني كذلك توليد الحي من الحي في البيولوجيا. وتفيد الاستنساخ والتقليد والتكرار والنسج على المنوال والمحاكاة.وقد تفيد الاستعادة في التعليم، في سياق ترديد القول، الببغائية وهي الحكم والاستدلال بالألفاظ من دون أن تكون المعاني حاضرة في الذهن.

كفاية إعادة الإنتاج

·     قدرة الفرد على إنتاج أنشطة وحل مشكلات في وضعيات مختلفة بالاعتماد على القياس، أي بالانطلاق من وضعيات قائمة لإيجاد حل ودراسة وضعيات مجهولة وغير متوقعة.
·     كفايات النقل أو الانتقال تسمح من جهتها بالانطلاق من وضعية قائمة وحملها إلى وضعيات غير معروفة، لكنها قريبة منها، وذلك بواسطة القياس، يتعلق الأمر، في هذه الحالة، بالتكيف والتحكم في وضعيات مختلفة (...).
ماهي الكفايات؟ ص 38.
كفاية التقليد

·      تقوم بالدرجة الأولى على مبدأ إعادة الإنتاج، إنها عملية استنساخ لا يهمها التعمق في المضمون أو مناقشته، إنها تتسم بطابعها الآلي.
·     تمكن من إعادة الإنتاج عن الأصل أنشطة بدون معرفة بالمبادئ، فهي كفايات تجعل إنجاز أنشطة ممكنا ومتكررا وآليا، حسب الإجراءات النوعية.
ماهي الكفايات؟  ص 38.
·     هي التي تمكن من القيام، بشكل مطابق تماما، بأنشطة دون فهم لمبادئها وأسسها. إنها كفايات تمكن من تحقيق أنشطة للتطبيق والإعادة والآلية حسب خطوات وإجراءات خاصة ومحددة سلفا.
م. الدريج، الكفايات في التعليم من أجل تأسيس علمي للمنهاج المندمج.منشورات سلسلة المعرفة لجميع. دجنبر 2003ص 39.
Resoulution  problème
·       يرى اسكينر أننا نتكلم كثيرا عوض التفكير في حل المشكلات، نولي الاهتمام لشيء بهدف حل مشكل والقيام برد فعل ناجع.
إن حل المشكلات يظل مقتصرا، في العادة، على أنشطة تحضيرية تسهل السلوك في الظروف الأكثر تنوعا.
قد نوجد أمام مشكل فنلجأ إلى حله إما بتغيير الوضعية بالشكل الذي يجعل الجواب ممكنا أو بتغيير حالة الحرمان أو التحفيز العنيف.وهكذا لا يمكن أن نتعلم حل المشكلات إذا لم نتعلم توجيه انتباهنا أو تذكرنا. هناك وسائل عديدة لتغيير وضعية معينة بنجاعة، منها أن نجعل المثيرات واضحة جدا وتبديلها و تحويلها إلى أخرى حسية وعزلها وإعادة تنظيمها لتيسير المقارنات وجمعها وإعادة جمعها وبنينتها وتقسيمها.
إن أسوأ احتمال هو أن يترك التلميذ يبحث عن الحل بالصدفة، ولكن المطلوب هوأن يتعلم نوع الحل المرغوب فيه مقرونا باختيار التقنية الملائمة. وبذلك تبدو لنا الطريقة التعليمية القائمة على مبدأ «الارتماء في الماء لتعلم السباحة» محدودة بحدود مشاكل معينة ولا تتماشى ومشاكل متنامية. ثم إن الطرق التعليمية القائمة على الحلول المباشرة لا تنجم عنها إلا الشكلانية: تفسير الخطوات المتبعة في الحل. وهكذا يتعاظم تقليد التلميذ لأستاذه قولا و فعلا متبعا ما قدم له لحل المشكل، رغم أنه لا شيء يؤكد لنا أن التلميذ سيجيد إنتاج نفس تلك السلوكات في المستقبل.
عن اسكينر بتصرف، المؤلف مشار إليه سابقا.
Responsabilité
·       المسؤولية قدرة على أخذ قرار دون الإحالة مسبقا على سلطة عليا أو تحمل مسؤولية منصب أو قرار أو موقف.
أن تكون مسؤولا عن فعل يعني أنك تتحمل عواقبه. وأنت مسؤول عن الفعل إذا كنت حرا في قرارتك ولست تحت الضغوط.
Rôle
·     الدور مفهوم في علم النفس الاجتماعي.فكل فرد في الحياة يلعب أدوارا مختلفة في وظائف مختلفة وفي وضعيات مختلفة ووضعيات قانوينة مختلفة.



نموذج الاتصال
NomE-mailMessage