3366763399909077
recent
أخبار ساخنة

التقويم و الدعم في الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي

الخط


التقويم و الدعم
في الدليل البيداغوجي للتعليم الابتدائي












1. مدخل عام حول التقويم والدعم    
 يلعب التقويم والدعم دورا أساسيا في النظام التربوي المغربي لأنهما يسمحان بالتشخيص والتتبع والحكم واتخاذ القرارات المناسبة. كما يحتلان حيزا زمنيا مهما في المنهاج الدراسي.
يشكل الميثاق الوطني للتربية والتكوين والكتاب الأبيض والقرارات والمذكرات الوزارية، بالإضافة إلى الدلائل الصادرة عن وزارة التربية الوطنية المرجعيات الأساسية للتقويم والدعم، حيث يجد القارئ لهذه المرجعيات مجموعة من المبادئ والتوجهات والخلفيات البيداغوجية المؤطرة لعمليتي التقويم والدعم.
ورغم أن بعض المرجعيات تتناول التقويم في مفهومه العام الذي يدمج الدعم، فإن هذا الدليل اختار أن يفرد للدعم فصلا خاصا لتوضيحه أكثر.

1.1-      التوجهات الكبرى للتقويم والدعم
·     يدعو الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى ربط التعليم بمحيطه من خلال ملاءمة المناهج والبرامج الدراسية للمنتظرات، وتحقيق العلاقة التفاعلية بين المدرسة والمجتمـع. وانطلاقا من هذا المنظور ينبغي أن تتأسس وضعيات التقويم والدعم على معطيات منسجمة مع المحيط؛ 
·     يهدف إقرار اللامركزية واللاتمركز إلى الإشراك الميداني لجميع الأطراف الفاعلة  في التخطيط والتدبير والتقويم؛
·     دعوة الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى إرساء مدرسة متنوعة الأساليب وأشكال التقويم والدعم حتى تتم الاستجابة لجميع المستفيدين من الخدمات التعليمية.

2.1-      التقويم والدعم في الميثاق الوطني للتربية والتكوين
تشير المادة 92 من الميثاق الوطني للتربية والتكوين إلى أن التقويم والامتحانات على مستوى التعليم الابتدائي ينظمان كما يلي:
أ‌-       يتم الانتقال اعتمادا على نتائج المراقبة المستمرة من السنة الأولى إلى السنة الثانية من السلك الأول بالمدرسة الابتدائية، ويمكن تسريع هذا الانتقال خلال السنة الدراسية بالنسبة للتلاميذ المتقدمين وفق شروط تربوية موضوعية. وفي متم هذا السلك يجتاز التلاميذ امتحانا إلزاميا وموحدا على مستوى المدرسة يتوج بشهادة تمكنهم من الالتحاق بالسلك الموالي.
ب‌-   يتم التدرج عبر السنوات الأربع للسلك الثاني من المدرسة الابتدائية على أساس المراقبة المستمرة، مع العناية بالحالات التي تستلزم دعما خاصا.



وفي ختام هذا السلك يجتاز المتعلمات والمتعلمون امتحانا موحدا تنظمه السلطات التربوية الإقليمية، بحيث تمنح للناجحين في هذا الامتحان شهادة الدراسات الابتدائية، وهي الشهادة تمكنهم من ولوج المدرسة الإعدادية. أما الراسبون فيكررون السنة مع تركيز جهودهم على المواد الدراسية المقررة في متم هذا السلك التي لم يوفقوا فيها مع استفادتهم من الدعم التربوي اللازم.
نستنتج مما سبق أن مكونات التقويم في المدرسة الابتدائية متعددة، وهي كالآتي:
·     المراقبة المستمرة بالنسبة لجميع مستويات التعليم الابتدائي؛
·     تسريع الانتقال: يمكن الاعتماد فيه على أدوات تقويمية متنوعة؛
·     الامتحان الموحد على مستوى المؤسسة بالنسبة للسنة الثانية من التعليم الابتدائي؛
·     الامتحان الموحد على مستوى المؤسسة بالنسبة للسنة السادسة من التعليم الابتدائي؛
·     الامتحان الموحد على مستوى الإقليم بالنسبة للسنة السادسة من التعليم الابتدائي.

3.1- التقويم والدعم في الكتاب الأبيض
تتوزع فقرات برامج السنوات الست من التعليم الابتدائي إلى مجموعة من المواد أو الوحدات الدراسية، تتخللها محطات مخصصة للتقويم والدعم كما هو مبين في الجدول التالي:

هيكلة التقويم والدعم في السنة الدراسية
يتبين من الجدول السابق أن 10 أسابيع من السنة الدراسية (أي 30% من مجموع الأسابيع) تخصص للتقويم والدعم وإجراءات آخر السنة الدراسية وفق التوزيع التالي:
·      الأسبوع الأول يخصص للتقويم التشخيصي والدعم العلاجي؛
·      الأسابيع (8 و16 و24 و32) تخصص لتقويم ودعم ما تم تقديمه من فقرات البرامج الدراسية برمتها. ويستفيد من ذلك كل المتعلمات والمتعلمين؛
·      الأسابيع (9 و17 و25 و33) يقدم فيها دعم خاص لمن يحتاجون إليه، ويرتكز هذا الدعم على مواد اللغة العربية واللغة الفرنسية والرياضيات. أما المتمكنون من المتعلمات والمتعلمين فيباشرون في هذه الأسابيع أنشطة موازية (الكتاب الأبيض)؛
·      الأسبوع 34 يخصص للإجراءات المتعلقة بآخر السنة.
وجدير بالذكر أن الأنشطة الداعمة لا تقتصر على الأسابيع السالفة الذكر فقط، بل يتم الدعم المندمج خلال أسابيع السنة الدراسية.

4.1- التقويم والدعم في الكتاب المدرسي
يقترح الكتاب المدرسي مجموعة من الأنشطة والوضعيات التقويمية أو الداعمة، وهي مقترحات مدرجة للتنفيذ أو للاستئناس؛ للتنفيذ إذا ما استجابت لخصوصيات الحاجات والتعثرات المرصودة لدى المتعلمات والمتعلمين، وللاستئناس إذا تبين منهجيا عدم استجابتها لذلك. فالأستاذ(ة) مطالب بتحليل وتصنيف أنشطة ووضعيات التقويم والدعم قبل اعتمادها. ويمكن لهذا الغرض الاستئناس بالمقترحات التالية:
·      أنشطة تقوم أو تدعم التحكم في الموارد الدراسية؛
·      أنشطة تقوم أو تدعم مستوى تعبئة الموارد المدرسية؛
·      أنشطة تقوم أو تدعم مستوى إدماج/اكتساب الموارد المدرسية.

2. التقويم
1.2- مفهوم التقويم
تعددت تعاريف التقويم وسنقتصر هنا على  ذكر البعض منها:
·     التقويم تقدير بواسطة نقطة، وهو يعتمد طريقة معينة أو مقاييس تدخل في سلوك معين أو إنتاج ما؛
·     التقويم عملية جمع وتصنيف وتحليل وتفسير بيانات أو معلومات كمية أو كيفية، عن ظاهرة أو موقف أو سلوك، بقصد استخدامها في إصدار حكم أو اتخاذ قرار بخصوص الشيء الذي يقوم؛
·     التقويم سيرورة تهدف إلى تقدير المردودية الدراسية وصعوبات التعلم عند شخص، بكيفية موضوعية، بالنظر إلى الأهداف الخاصة؛ وذلك من أجل اتخاذ أفضل القرارات الممكنة المتعلقة بتخطيط مساره المستقبلي.

يستنتج من التعريف الأخير أن التقويم البيداغوجي عبارة عن سيرورة منهجية تتوخى تقدير التحصيل الدراسي لشخص معين وتشخيص صعوبات التعلم التي تعيق نموه المعرفي، وذلك بالنظر إلى المنهاج المسطر، بهدف إصدار الحكم المناسب واتخاذ أفضل القرارات المتعلقة بتخطيط المستقبل الدراسي للمتعلم(ة).
2.2- أهمية التقويم ووظائفه
تعتبر المدرسة مجالا حقيقيا لترسيخ القيم الأخلاقية وقيم المواطنـة وحقوق الإنسان وممارسة الحياة الديموقراطية، والتقويم يرسخ مجموعة من القيم تتجلى في:
·        العدل: النزاهة والموضوعية والمصداقية والحد من الأحكام المسبقة...إلخ.
·        المساواة: تكافؤ الفرص وعدم التمييز في جميع تجلياته.
·        الإنصاف: استحضار الفوارق الفردية، وجعل التقويم مناسبا للمستوى الحقيقي للمتعلمات والمتعلمين... إلخ.
وأما وظائفه فتتجلى فيما يلي:
·        الوظيفة التوقعية (التقويم التنبئي): ترتبط بتوقع النجاح المحتمل لاحقا؛
·        الوظيفة التشخيصية: تهتم بمعرفة الأسباب التي عرقلت التحصيل الجيد، وتشخيص الصعوبات المرتبطة بذلك؛
·        الوظيفة التكوينية: تهتم باكتشاف أخطاء المتعلمات والمتعلمين، وتشخيص الصعوبات المرتبطة بذلك خلال مختلف مراحل التعلم، ومعالجتها فوريا؛
·        الوظيفة الجزائية: تكون في نهاية مرحلة دراسية، وتتجلى في عملية تحديد مستوى اكتساب المتعلم(ة) للكفايات المسطرة في المنهاج الدراسي واتخاذ القرارات المناسبة.
يهدف التقويم البيداغوجي، من خلال هذه الوظائف، إلى تقديم إجابات عن أسئلة من قبيل:
·        ما مستوى المتعلم(ة) ؟
·        ما هي حاجاته ؟
·        ما مواطن الضعف والقصور في عملية تعليمه وتعلمه؟
·        ما صعوبات المسار التعليمي للمتعلم(ة) ؟
·        ما العوائق التي تحول دون التحصيل الجيد للمتعلم(ة) ؟
·        ماهي الإجراءات العلاجية المتخذة ؟
·        ... إلخ.

3.2- أنواع التقويم
1.3.2- التقويم التشخيصي
قد يطلق عليه أيضا التقويم القبلي أو التمهيدي أو الاستكشافي. ويهدف إلى فحص وضعية الانطلاق وتعرف خصائص المتعلمين قبل الشروع في العملية التعليمية .
يكون في بداية السنة الدراسية أو بداية الأسدس أو الوحدة أو الدرس أو الحصة الدراسية، وهو تقويم يفيد في معرفة المكتسبات السابقة، والكشف عن مواطن الخلل في تحصيل المتعلمات والمتعلمين.
إن النتائج المحصلة من التقويم التشخيصي يمكن أن تشكل أساسا للعلاج الجماعي (الدعم العام) أو الفردي (الدعم الخاص)، كما يمكن أن تشكل موجها لمراجعة العمليات التعليمية كلها أو بعضها من طريقة تدريس الأستاذ أو الحوامل الديداكتيكية ...إلخ؛ أي أن هذا النوع من التقويم يمكننا من التغذية الراجعة.
يركز التقويم التشخيصي على مكونات كثيرة، أهمها:
·        التحصيل المعرفي: وينصب على المكتسبات السابقة المرتبطة بالمعارف التي ترتكز عليها التعلمات المسطرة؛
·         التصرفات: يركز هذا الجانب على المكونات النفسية والوجدانية المؤطرة لسلوك المتعلم(ة)؛
·        الجانب الاجتماعي: يهتم هذا الجانب بنوع ومستوى علاقة المتعلم(ة) بمحيطه الاجتماعي، ويعتمد في تشخيص هذا الجانب على تصريحات الأسر والأساتذة السابقين، وعلى الأدوات السوسيومترية وجميع الأدوات والتقنيات المساعدة على ذلك...إلخ؛
·        التاريخ المدرسي للمتعلم(ة): يمكننا من تشخيص و تحليل مضمون الوثائق الإدارية الخاصة بالمتعلم(ة): الملف الخاص بالمتعلم (حصيلة الكفايات، العلاقات، التقديرات...).

لإنجاز التقويم التشخيصي في المدرسة الابتدائية تستعمل أدوات كثيرة ومتنوعة؛ كالملاحظة التلقائية أو المنظمة بشبكة والاختبار الكتابي والمقابلة الشفهية مع التلميذ(ة) أو مع أسرته، أو تحليل الوثائق الإدارية والاجتماعية.
يتخذ التقويم التشخيصي في المدرسة الابتدائية أشكالا كثيرة منها على سبيل المثال:
·        سؤال يطرح في بداية الحصة ويتمحور حول المحتوى السابق المتوقع أن تبنى عليه المعرفة المقررة للحصة المقررة كطرح سؤال عن الاسم المعرفة والنكرة قبل تقديم درس النعت؛
·        تمرين: يستحسن بهذا الخصوص إنجاز هذا الشكل التقويمي بشكل فردي أو بوسيلة تمكن من التشخيص السريع للتعلمات المتوخاة (الألواح مثلا)؛
·        وضعية-مشكلة للانطلاق أو للتقويم؛
·        اختبار أو رائز تشخيصي يكون في بداية مرحلة تعلمية معينة (سنة، أسدس..).

2.3.2- التقويم التكويني
يطلق عليه التقويم الجزئي أو المرحلي أيضا. ويتم في غضون السنة أو الفترات الدراسية، أو يتخلل مراحل الدرس أو الحصة، وهو مجموعة من الإجراءات العملية التي تتخلل عملية التدريس بهدف توجيه تحصيل المتعلمين في الاتجاه الصحيح، وتحديد جوانب القوة لتعزيزها، ومواطن الضعف لمعالجتها، ولإطلاع المتعلمات والمتعلمين على نتائج تعلمهم، وإثارة دافعيتهم وحفزهم على الاستمرار في عملية التحصيل .
ويمكن أن يتم ذلك بجعل المتعلمات والمتعلمين يواجهون وضعيات ديداكتيكية تكشف تخلخل تمثلاتهم السابقة (الصراع المعرفي). وهو يستند هذا النوع من التقويم على بيداغوجيات كثيرة منها بيداغوجيا الخطإ، من كشف الأخطاء وتصنيفها وتفسيرها ومعالجتها.
كما يهتم هذا النوع من التقويم بتتبع سيرورة التعلم بالتعديل والتغيير والتقوية، ويهدف إلى معيرة التعلمات الدراسية واكتشاف صعوبات وأخطاء التعلم لعلاجها، وتمكين المتعلم(ة) من التقويم الذاتي، ويركز التقويم التكويني على المتعلم(ة) ويهتم به، أكثر مما يهتم بإخبار الإدارة والأسر بنتائج التعلمات. ويمارس هذا النوع من التقويم خلال التعلمات.

3.3.2- التقويم الإجمالي
يطلق عليه في الأدبيات التقويمية التقويم البعدي أو الختامي أو الجزائي أو النهائي؛ وقد يكون إشهاديا. يكون في نهاية سلك أو سنة دراسية أو أسدس أو فترة، أو درس أو حصة ويهدف هذا النوع من التقويم إلى تحديد النتائج الفعلية للتعلم ومقارنتها بالكفايات والأهداف المتوخاة.
يتم بواسطة التقويم الإجمالي وضع التقديرات الكمية والنوعية، والحكم على مستوى المتعلمات والمتعلمين، وبالتالي اتخاذ القرارات المناسبة بشأن تحصيلهم أو تفييئهم أو انتقالهم إلى مستوى أرقى.
ومن حوامل هذا النوع من التقويم في المدرسة الابتدائية نجد المراقبة المستمرة والامتحان الموحد على صعيد المؤسسة التعليمية والامتحان الإقليمي الموحد الخاص بالمستوى السادس الابتدائي.

المراقبة المستمرة:
المراقبة المستمرة تقويم مرحلي يأتي بعد مرحلة معينة، تكون في الغالب بعد ثلاثة أو ستة أسابيع، يتم خلالها تقديم الدروس، وتهدف إلى التحقق عند كل مرحلة من مدى تحكم التلاميذ في الموارد التعليمية وقدرتهم على توظيفها، كما تقوم بالوظيفة الجزائية نظرا لاعتمادها كمصدر في قرارات نهاية السنة.
يتم التقويم المستمر للتعلمات خلال السنة الدراسية بواسطة اختبارات جماعية أو فردية، محروسة أو غير محروسة، كتابية أو شفهية أو عملية.                                                  
ويتعين في هذا الصدد التنسيق بين أستاذات وأساتذة المستوى الدراسي لتفادي إرهاق المتعلمات والمتعلمين والأسر وتجنبا للإخلال بالسير العادي للدراسة.
كما يختلف شكل تقويم تعلمات المتعلمات والمتعلمين (كتابي، شفهي، عملي) حسب الهدف من التقويم، واختلاف المستويات الدراسية، وحسب طبيعة المادة الدراسية.
وبصفة عامة فإن جميع المواد الدراسية ينبغي أن تقوم بجميع أشكال الاختبارات، وإن كان الطابع الشفهي قد يطغى في المستويات الأولى من التعليم الابتدائي أكثر من غيره كالكتابي مثلا.
يستحسن تخصيص دفتر للمراقبة المستمرة، يتم إرجاعه للمتعلم(ة) بعد التصحيح ليقف على مواطن قوة وضعف أدائه، ولمعرفة التقديرات الكيفية (الملاحظات) والكمية (النقط) التي حصل عليها، كما ينبغي الحرص على إطلاع الأسر عليه وتتبعها للمتعلم أو المتعلمة، بل يجب إطلاع المؤسسة ومجلس التدبير على النتائج المحصل عليها لوضع خطط أو مشاريع تربوية أو بيداغوجية تنسجم والعوائق المرصودة.


ونقترح أن يتم تفريغ نتائج المراقبة المستمرة وفق الشبكة التالية:
ملاحظة:
العنصر يعني معيارا من المعايير المقترحة للتقويم، مثلا، في تقويم منتوج كتابي نقترح المعايير التالية:
العنصر1: سلامة اللغة
العنصر 2: أصالة المنتوج
العنصر3: توظيف رصيد لغوي معين
العنصر4: طريقة تقديم المنتوج...إلخ.

4.2- أدوات التقويم البيداغوجي
1.4.2- الأسئلة
تستعمل أدوات متعددة لقياس التحصيل الدراسي في مختلف أبعاده، وأكثرها انتشارا الاختبارات الدراسية المألوفة، البسيطة والمركبة، التي تقيس مجالات معينة، لكن هناك أدوات أخرى للقياس كالروائز والأداءات العملية...إلخ.
 والملاحظ أن أشكال أسئلة الاختبار تختلف باختلاف الكفايات والقدرات المراد قياسها، ويمكن الاقتصار في هذا المجال على شكلين من الأسئلة:
أ‌.         الأسئلة المقالية: هي عبارة عن أسئلة مفتوحة يكون الجواب فيها على شكل مقال مكتوب من طرف المقوم، مقال قصير أو طويل، ويصلح هذا الصنف لقياس القدرة على التعبير، والربط والدمج والتحليل والتركيب، ومن المفيد أن تكون موجزة.


ب‌.     الأسئلة الموضوعية: هي عبارة عن أسئلة مغلقة لا تحتمل أكثر من جواب واحد، ومن أنواعها:
·        أسئلة متعددة الاختيار؛
·        أسئلة التصويب: أي الصحة والخطأ؛
·        أسئلة المطابقة؛
·        أسئلة الإكمال بكلمة أو جملة واحدة .

2.4.2- شبكة قياس التعلمات
لا تختلف منهجية بناء شبكة قياس التعلمات عن منهجية بناء الاختبار لكونهما ينطلقان معا من إطار مرجعي (الإطار المرجعي الإشهادي الخاص بنيل شهادة الدروس الابتدائية مثلا) يحدد مجال القياس.
أ‌.     مكونات شبكة قياس التعلمات:
تشتمل شبكة قياس التعلمات على العناصر التالية:
·        معايير ومؤشرات الإنجاز: يشكل المعيار جانبا من جوانب الإنجاز، ويتفرع إلى مؤشرات ملاحظة تتعلق به، وتدل على مستوى تحققه.
·        درجات تحقق الإنجاز: تسمح هذه الدرجات بتعرف مستوى الأداء الذي استطاع المتعلم(ة) بلوغه من خلال ممارسته.
ب‌. نماذج من شبكات قياس التعلمات:

نموذج شبكة لقياس التعبير الشفهي- عربية –
- نموذج للاستئناس فقط –

5.2- خاصيات (مواصفات) أداة القياس
على غرار الروائز ينبغي أن تتصف أدوات القياس بالموضوعية التي تتجلى في الصدق والثبات بدرجة أساسية وبالقدرة التمييزية(الحساسية).

1.5.2.الصدق:
 ويعني أن يقيس الاختبار فعلا الشيء الذي أعد لقياسه؛ كأن نستعمل الكيلوغرام وأجزاءه لقياس كتلة جسمين أحدهما مصنوع من الحديد(مطرقة) والآخر مصنوع من الصوف(وسادة)؛ في هذه الحالة سنحصل على درجات صادقة عن كتلة كل جسم؛ مثلا: كتلة المطرقة 2كلغ وكتلة الوسادة 1 كلغ. لكن إذا استعملنا اللتر (الحجم) كمعيار لقياس هذين الجسمين فإننا سنحصل على درجات تجعل الوسادة أثقل من المطرقة، وهذا غير صحيح. في هذه الحالة نقول إن أداة القياس(اللتر) لا تتصف بالصدق. وفي المجال التعليمي نضرب على هذا المثال التالي: لنفرض أننا في اختبار للإملاء، نريد فقط قياس قدرة المتعلمين على الكتابة السليمة للهمزة، فإذا نحن مثلا خصصنا  لجمالية الخط بعض النقط ضمن سلم التنقيط، فإن الدرجات التي سوف نحصل عليها قد تقيس جمال الخط بدل سلامة كتابة الهمزة، في هذه الحالة نقول عن الاختبار إنه لا يتصف بالصدق.

2.5.2.الثبات:
ويعني أننا إذا أعدنا إجراء الاختبار أكثر من مرة دون أن يتغير الشيء الذي نقيسه فإنه ينبغي أن يعطينا الدرجة نفسها، أما إذا تغيرت النتائج من قياس إلى آخر فإننا نقول أن الاختبار لا يتصف بالثبات. لنفرض أن شخصين استعملا الميزان مرتين متتاليتين (تفصل بينهما 10 ثوان)  لقياس وزنهما، فحصلا على التوالي في المرة الأولى على60 و65كلغ بينما في المرة الثانية حصلا على 70 و75 كلغ. إننا في هذه الحالة نصف الميزان(الاختبار) بعدم الثبات، لأن قياسه تغير رغم أننا نعرف أن  وزن الشخصين لم يتغير. لنعد إلى المثال السابق المتعلق بكتابة الهمزة، ونفرض أننا أجرينا هذا الاختبار على تلميذ مرتين متتاليتين: حصل في الأولى على الدرجة 7 وفي الثانية على الدرجة 5. سوف نحكم على هذا الاختبار كذلك بأنه غير صادق.

3.5.2. القدرة  التمييزية (الحساسية):
تعني هذه الخاصية أن يكون الاختبار حساسا دقيقا يميز بين مختلف درجات ما نريد قياسه، وكمثال على ذلك: لقياس مادة ثمينة كالذهب، ينبغي استعمال ميزان حساس يقيس كل جزء نضيفه أو ننقصه؛ لكن إذا استعملنا ميزان الحديد فإنه لن يمكننا من قياس أجزاء صغيرة نضيفها أو ننقصها. مما يعني أن أداة القياس ينبغي أن تكون ملائمة من حيث درجات تمييزها لما نقيسه:إبراز التمايزات مهما كانت صغيرة أو كبيرة.
والشيء نفسه في المجال التربوي؛ فالاختبار الذي يحصل فيه جميع المتعلمين أو أغلبهم على النقطة نفسها أو على نقط متقاربة جدا يعتبر اختبارا غير مميز (غير حساس).

مثال:
حصل تلاميذ القسم في القراءة على النقط 5 أو 6 فقط.
يعتبر هذا التنقيط من وجهة نظر تقويمية غير مميز للفوارق لأن مدى التنقيط من 0 إلى 10 في حين أن النقط محصورة في 5 و6 من عشرة؛ وهذا التنقيط غير ممكن مهما بلغت درجات انسجام مجموعة القسم.
إن التقويم السليم الذي تتوفر فيه عناصر الصدق والثبات والتمييز هو المطلوب. 
أما إذا انطلقنا من الإطار المرجعي للامتحان الإشهادي للسنة السادسة الابتدائية، فإننا نجده يتحدث عن المعايير التالية:
·      التغطية: وتتحقق عندما يغطي الاختبار كل المضامين والمهارات الواردة في المجال المدرس؛
·      التمثيلية: وتتحقق عندما تكون درجة أهمية عناصر كل مجال مضموني وكل مستوى مهاري وارد في الاختبار، هي درجة الأهمية نفسها التي تعطيها المناهج الرسمية لهذه العناصر؛
·      المطابقة: تتحقق عندما تطابق الوضعيات الاختبارية المحددات الواردة في الأطر المرجعية للتقويم على المستويات الثلاث التالية:
-     مستوى الكفايات والمهارات.
-     مستوى المضامين والمحتويات المعرفية.
-     مستوى شروط الإنجاز.
·      الموضوعية: تتحقق موضوعية الأداة عندما لا تختلف نتيجة المتعلم(ة) من مصحح إلى آخر.

6.2- مراحل التقويم
تنبني مراحل التقويم على ما يلي:
·     تحديد الإطار المرجعي المحدد للقدرات والمجالات المتوخى قياسها.
·     بناء عناصر الاختبار كمواضيع الأسئلة ولائحة التحقق من الإجابات.
·     إعداد سلم تنقيط عناصر الاختبار.
·     إعداد دليل تصحيح الاختبار.
·     إعداد شبكة تفريغ نتائج الاختبار.

القياس:
 القياس هو تحويل الصفات المقيسة (التحكم في الموارد، إدماج الموارد، تعبئة الموارد، التحليل...) إلى كم بناء على قواعد ومعايير وسلالم محددة مسبقا، وبواسطة أدوات قياسية مناسبة.
معالجة النتائج: 
تستهدف هذه المرحلة الاشتغال على نتائج القياس الخام بهدف استخراج مجموعة من المؤشرات والأدوات الإحصائية التي تساعد على تقييم النتائج وتفسيرها وتأويلها؛ كالمتوسط الحسابي والمدى والانحراف المعياري...إلخ.
تأويل النتائج:
التقييم هو إصدار حكم على نتائج القياس بناء على المبادئ الموجهة للمنهاج أو للتعلم كأن نقول بأن المتعلم(ة) الفلانية شخصية منفتحة، وأن مستوى التلميذ الذي حصل على النقطة 7 على 10 جيد. والتقييم كحكم يستلزم اعتماد مرجعيات لتأويل نتائج القياس، وسنقتصر على نوعين من التأويل:
·      التأويل المعياري (مقارن): يقتضي هذا النوع من التأويل مقارنة نقطة المتعلم(ة) بمعيار مستخرج من جماعة التعلم التي ينتمي إليها،ويعنى بتقييم المستوى التحصيلي في نفس السياق المادي والبشري والبيداغوجي؛ فالنقطة 4 على 10 قد تكون مقبولة، إذا كانت هي أول نقطة في الجماعة، والنقطة 8 على 10 قد تدل قد لا تكون مقبولة إذا كانت هي آخر نقطة في الجماعة.
إذن، فالتأويل المعياري هو مقارنة النتيجة التي حصل عليها المتعلم(ة) بمعيار مستخرج من الجماعة التي تعلم معها. 
·      التأويل القياسي أو التحكمي أو التمكني ويتم هذا النوع من التأويل بمقارنة النتيجة التي حصل عليها المتعلم(ة) مع عتبة نجاح محددة قبليا، لا علاقة لها بجماعة التعلم (الكفايات، الأهداف..) كأن نقول بأن المتعلم(ة)، مثلا، الذي تحكم في %75 من الأهداف المسطرة يكون جيدا وأن ما دون هذه العتبة غير جيد.
القرار البيداغوجي:
القرار البيداغوجي فعل تدخلي مخطط له يحدد نوع الإجراءات المناسبة لحكم بيداغوجي معين. والملاحظ أن القرارات البيداغوجية تختلف باختلاف مستوى النتائج التحصيلية والأحكام البيداغوجية وصعوبات التعلم المشخصة. ومن أمثلة عن القرارات البيداغوجية نجد: الانتقال أو التكرار، دعم بعض التعلمات، إعادة النظر في مضامين التعليم أو في طرق التدريس ...إلخ.

7.2- تقويم كفاية
إن بناء الكفايات لا يتم في حصة أو درس، بل يتطلب الأمر فترة زمنية تختلف باختلاف المجالات والمكونات الدراسية. ويتم بناء الكفايات بالتدرج وعلى مستويات، وكذلك تقويمها ودعمها.
إن تقويم كفاية بيداغوجية يتم بواسطة وضعية تقويمية تنتمي إلى فئة من الوضعيات المرتبطة بسياق الكفاية المستهدفة، ومن تم تعتبر الوضعية المشكلة أحد وسائل قياس الكفايات.

1.7.2. مراحل تقويم كفاية بيداغوجية:
يتطلب تقويم كفاية بيداغوجية إتباع المراحل التالية:
·      تحديد الكفاية المستهدفة
·      تحليل الكفاية من حيث:

o         المهام: تعني المهمة ما هو منتظر من المتعلم(ة) إنجازه. 
o         الموارد: ينبغي تحليل الكفاية واستخراج الموارد (معارف مهارات مواقف...) المنتظر تعبئتها لإنجاز الكفاية المستهدفة.
·      بناء الوضعية التي ستقاس من خلالها الكفاية.
·      تحديد معايير ومؤشرات إنجاز الكفاية المستهدفة.
·      إعداد شبكة التقويم.

2.7.2. خصائص وضعيات تقويم كفاية
لبناء كفاية تقويمية يجب احترام شروط كثيرة منها:
·      أن تكون وضعية التقويم مركبة: إن بناء كفاية بيداغوجية يتطلب امتلاك مجموعة من الموارد (معارف وقدرات ومهارات...)، وهذا يعني أن بناءها لا يتم بمورد تعليمي واحد؛ ولذلك يجب أن تضع وضعية تقويم الكفاية المتعلم(ة) أمام مشكلة لا يكون حلها إلا بتعبئة الموارد المكتسبة حسن استغلال الموارد الخارجية المتاحة؛
·      أن تكون وضعية التقويم ملائمة: تتحقق الملاءمة عندما تكون المكتسبات المطلوب تعبئتها بطريقة إدماجية مناسبة لمستوى المتعلم(ة) وتقدمه في التعلم، فلا ينبغي تقديم وضعيات أعقد من التي سبق للمتعلم(ة) مواجهتها أثناء اكتساب التعلمات السابقة؛
·       أن تكون وضعية التقويم جديدة: من خصائص وضعية تقويم الكفاية أن تكون غير منجزة سابقا من طرف التلاميذ والتلميذات، ولكنها تنتمي إلى فئة من وضعيات بناء الكفاية؛ لها نفس درجات التركيب والصعوبة؛
·      أن تكون لغتها واضحة: يجب أن يكتب نص وضعية تقويم الكفاية بلغة مفهومة من طرف المتعلم(ة)، لكي لا يشوش متغير اللغة على ما نريد قياسه؛
·      أن تكون تعليماتها واضحة: وهو ما يعني وضوح ما ينبغي إنجازه أولا في نص وضعية التقويم، وأن يكون في متناول لمتعلم(ة) ثانيا إدراك المهمة المطلوب منه إنجازها إدراكا لا يشوبه أي لبس.

3.7.2- مكونات وضعيات التقويم
·     السياق: يعني السياق الظروف المحيطة بإنجاز الكفاية أو محيط الموقف المنتظر اتخاذه.
·     الدعامة: هي الشكل الذي يحمل المعلومات التي يجب توظيفها كليا أو جزئيا قصد إنجاز المطلوب.
·     التعليمة: تشير التعليمة إلى المهمة أو المهام المطلوب إنجازها وتكون بأفعال تستهدف أنشطة مركبة.





8.2- أمثلة لوضعيات التقويم
1.8.2- الرياضيات
 تحديد الكفاية الأساسية
 بناء وضعية تقويم الكفاية
 تقويم الإنجاز من خلال الشبكة التالية (مثال توضيحي):


2.8.2- تقويم التعبير الكتابي في اللغة العربية
 تحديد الكفاية المستهدفة
 بناء وضعية تقويم الكفاية
معايير وشبكة تقويم الكفاية






3.8.2- نموذج شبكة لقياس التعبير الشفهي - فرنسية
- نموذج للاستئناس فقط-






3. الدعم البيداغوجي:
يحتل الدعم البيداغوجي مكانة هامة في العملية التعليمية ؛ إذ هو فرصة لترسيخ مواطن القوة، وأداة للوقاية من تراكم التعثرات التي قد تصيب المتعلمين والمتعلمات والمؤدية في حالة عدم تداركها إلى الفشل والهدر الدراسي. وللتعثرات الدراسية أسباب كثيرة منها المحتوى الدراسي وطريقة التدريس والوسائل الديداكتيكية والمحيط السوسيو-ثقافي للمتعلم(ة)...الخ. وإن تحديد السبب يساهم كثيرا في تحديد أنجع الطرق للقيام بدعم فعال.
وكي تحقق أسابيع الدعم البيداغوجي الأهداف المتوخاة من برمجتها ينبغي أن يكون لدينا تصور واضح عن الأسئلة التالية: ما هو الدعم التربوي ؟ وما أهدافه وأنواعه ؟ وما الأسابيع المخصصة له ؟ وكيف يمكن تنظيمه ؟

1.3.    مفهوم الدعم البيداغوجي
الدعم البيداغوجي نشاط تعليمي تعلمي يسعى إلى تدارك النقص الحاصل لدى المتعلمات والمتعلمين، خلال عملية التعلم، وهو مرحلة مهمة في العمل التعليمي تأتي بعد مرحلة التقويم؛ إذ بدونه يمكن للتعثرات أن تتحول إلى عائق أو عوائق حقيقية تحول دون تنمية المفاهيم والمعارف والمهارات والقدرات... إلخ ، حيث يصبح المتعلم(ة) عاجزا عن مسايرة التمدرس، وهو ما يؤدي إلى الفشل والهدر المدرسي. كما يمكن أن يكون الدعم استجابة وتدعيما لمواطن القوة والتفوق التي يرغب المتعلم في تعزيزها، سواء كانت فنية أو علمية أو أدبية أو رياضية...إلخ.  
ولا يمكن للدعم البيداغوجي أن يحقق الهدف منه ما لم يسبقه تقويم دقيق للتعلمات المستهدفة، حيث يتم تحديد المتعلمات والمتعلمين المحتاجين إلى الدعم، كما يتم تحديد نوع الصعوبات والتعثرات، وتصنيف المتعلمات والمتعلمين حسب نوع احتياجاتهم ودرجتها. وكلما كان عدد المتعلمات والمتعلمين للدعم كبيرا كلما كانت الحاجة إلى مراجعة طرائق التدريس والتقنيات والوسائل التعليمية أكبر؛ إذ ترجع أسباب التعثرات في غالب الأحيان، إلى كيفية تقديم المحتوى التعليمي، ومدى إشراك المتعلمين في بناء تعلمهم... إلخ. كما يمكن أن يكون ضعف مكتسبات المتعلم(ة) السابقة سببا في التعثر الدراسي.
هناك مفاهيم كثيرة مرتبطة بالدعم التربوي منها:
                           ·       التقوية: هي إغناء رصيد المتعلمات والمتعلمين وتعزيزه، من أجل التوسع، وعن طريق تعزيز مواطن القوة تبعا للرغبات والميول وتقوية واستدراك الضعف والتعثر؛
                           ·       التعويض: يقصد به تعويض النقص الحاصل في استيعاب المحتوى التعليمي الذي سبق تقديمه للمتعلمات والمتعلمين في حصص سابقة؛
                           ·       العلاج: ينكب على التعثرات التي قد تواجه المتعلمات والمتعلمين، بعلاجها وإيجاد حلول لها؛ وذلك بإتباع أفضل السبل الكفيلة بسد النقص الحاصل؛

                           ·       التثبيت: هو ترسيخ للمعارف والمعلومات والمهارات والقدرات المقدمة للمتعلمات والمتعلمين عن طريق إجراءات تحقق ذلك؛
                           ·       الحصيلة: هي مجموع ما تم اكتسابه من طرف المتعلم(ة)، ويتم قياس ذلك بوسائل مختلفة للوقوف على المستوى والثغرات لسدها ودعمه؛
                           ·       الضبط (التعديل): ويقصد به التحكم في مسار العملية التعليمية ويتم  باعتماد تدخلات وإجراءات داعمة حتى لا تبتعد العملية التعليمية عن مسارها المحدد.

1.3.    أهداف الدعم البيداغوجي
يمكن تحديد أهداف الدعم البيداغوجي في:
·        جعل المتعلمين والمتعلمات قادرين على تجاوز تعثراتهم، في الوقت المناسب، وقبل تراكم هذه التعثرات، وتحولها إلى عوائق تعلمية، مما يوسع الهوة بين المتعلمات والمتعلمين، ويعدد المستويات داخل الفصل الواحد.
·        تجاوز المعيقات التي تحول دون بلوغ أهداف التعلم التي لا يكون المتعلم(ة) بالضرورة سببا فيها.
·        تقليص الفوارق التعلمية بين المتعلمات والمتعلمين.
·        السعي وراء حصول الاندماج المتناغم بين مجموعة الفصل الواحد.
·        تيسير عملية الربط بين التعلمات السابقة (المكتسبات) والتعلمات الجديدة.
·        تمكين المدرس من البحث عن بدائل بيداغوجية وديداكتيكية جديدة.

3.3. أنواع الدعم البيداغوجي
يختلف تصنيف الدعم البيداغوجي باختلاف معايير التصنيف، بحيث نجد هذه الأنواع تدور حول المعايير التالية:
1.3.3- معيار الترتيب الزمني
·        دعم وقائي: يسمى كذلك لأنه يقي المتعلم(ة) من التعثر قبل بدء عملية التعليم والتعلم. وله ارتباط وثيق بالتقويم التشخيصي، حيث إن المدرس(ة) إذا توقع من خلال نتائج التقويم التشخيصي أن بعض المتعلمات والمتعلمين لن يتمكنوا من متابعة التحصيل، فعليه اتخاذ تدابير وقائية وداعمة لتمكينهم من متابعة تعلمهم؛
·        دعم تتبعي (فوري، مستمر): ووظيفته ضبط جهد المتعلم وترشيده وسد ثغراته، وله علاقة بالتقويم التكويني التتبعي الذي إذا كشفت نتائجه أن المتعلمات والمتعلمين يعانون من بعض الصعوبات في متابعة مسارهم التعليمي التعلمي، فإنه من اللازم التدخل لتجاوز تلك الصعوبات، تفاديا لتراكمها وتحولها إلى معيق نوعي.

·        دعم دوري (مرحلي، تعويضي): يأتي في نهاية مرحلة دراسية، أو بعد مجموعة من الدروس المترابطة (وحدة دراسية أو مجموعة من الوحدات). ومهمته تعويض النقص الملاحظ في نتائج تقويم التعلمات.

2.3.3- معيار مجال الشخصية الذي يتوجه غليه الدعم
·        الدعم النفسي: ويختص بالمتعلمات والمتعلمين الذين يعانون صعوبات ومشاكل نفسية تعيق تعلماتهم التي تحول دون تطوير المعارف والمهارات؛
·        الدعم الاجتماعي: يهتم بمحاولة مساعدة المتعلمات والمتعلمين على تجاوز الصعوبات والمعيقات الاجتماعية التي قد يعانون منها، وتشكل عائقا لتنمية معارفهم؛
·        االدعم المعرفي والمنهجي: ينصب على المعلومات والمعارف ومنهجيات العمل المطلوب اكتسابها.

3.3.3- المعيار العدد (الفردي أو الجماعي)
·        دعم جماعي:
o    دعم عام (جماعة القسم بكاملها): يهم كل المتعلمات والمتعلمين كأن يضطر الأستاذ(ة) إلى إعادة درس بأكمله أو جزء منه إذا ما تبين من نتائج التقويم أن جل المتعلمات والمتعلمين لم يوفقوا في حل التمرين أو الهدف الذي لم يتحقق. وقد مر بنا سابقا أن قراءة المجموع الموجود في أسفل الأعمدة يبين مواقع الخلل في هدف معين بالنسبة لكل المتعلمات والمتعلمين، خاصة بعد تحويل هذا المجموع إلى نسبة مئوية نتعرف من خلالها على نسبة نجاح المتعلمات والمتعلمين في العنصر الواحد للاختبار.
o    دعم خاص بالمجموعات:
أ‌-   المجموعات المتجانسة:
نقصد بالمجموعة المتجانسة عددا من المتعلمات والمتعلمين بينهم قواسم مشتركة من حيث الخطأ في التمرين الواحد، أو لديهم ثغرات متقاربة تستوجب تخصيصهم بأنشطة معينة. وفي هذه الحالة يقدم الأستاذ(ة) الأنشطة الداعمة للمجموعات بناء على متطلبات كل مجموعة.
ب‌-   دعم المجموعات غير المتجانسة:
يتم لفائدة مجموعة مختلفة من حيث مستويات التحصيل والقدرات، ويتم أساسا عبر التكامل والتعاون والعمل البيني الأفقي داخل المجموعة. وإن هذا النوع من الدعم يخدم بناء كفايات مستعرضة من قبيل التعاون والتشارك والاندماج...إلخ، إضافة إلى كونه يخدم الكفايات النوعية، ومن شأنه أن يقلص  التمركز حول الأستاذ، أو يساعده على القيام بأنشطة متزامنة مع هذا النشاط، كأن يقدم دعما فرديا أو جماعيا لفئات أخرى، ويصبح الفصل في هذا النوع من الدعم فصلا متعدد المستويات.
ت‌-   الدعم الفردي:
 هو الدعم الموجه لمتلعم(ة) واحد. يتخذ شكل إرشادات شفهية أو مكتوبة يلتزم بها المتعلم منفردا، أو تكليفه بإنجاز مهام بشكل مستقل، ومن الأمثلة ذلك: إمداد المتعلم(ة) بمجموعة من التمارين أو المهام الإضافية.

4.3.3- معيار الجهة التي تقدم الدعم
ينقسم هذا النوع من الدعم إلى نوعين هما:
·        دعم داخلي (مندمج، نظامي، مؤسساتي): وهو الذي تنظمه المؤسسة داخل الفصل أو داخل فضاءات المؤسسة الأخرى أو خارج المؤسسة، وقد يتم إجراؤه بغض النظر عن المستويات والأقسام الرسمية.
·        دعم خارجي: تقوم بتنظيمه جهات خارجية عن المؤسسة كالجمعيات والفاعلين التربويين والمؤسسات الخرى. وقد يتم ذلك بشراكات مع المؤسسة، ويمكن تنظيمه داخل أو خارج المؤسسة.
وتجدر الإشارة إلى أنه بالإمكان تدبير أنشطة الدعم باستعمال أحد الأنواع السابقة أو المزاوجة بين نوعين أو أكثر.
1.3.    سيرورة الدعم
1.4.3- منطلقات الدعم
·        استثمار نتائج التقويم:
 كما سبقت الإشارة إلى ذلك سابقا فالدعم ينجز بدالة التقويم. إن التقويم والدعم عمليتان متلازمتان متكاملتان لا يصبح لإحداها معنى إلا في علاقتها بالأخرى. ولن يحقق الدعم أهدافه إذا لم ينطلق من نتائج التقويم لأن الأخير يحدد جوانب النقص بالنسبة لكل متعلم(ة) التي ينبغي تدوينها في الوثائق الملائمة، ليتم استثمارها في التخطيط لعملية الدعم.
·        استثمار الأخطاء البيداغوجية:
o    اكتشاف الخطإ: الخطأ البيداغوجي جزء من سيرورة التعلم ينتج عن تفاعل المتعلم(ة) مع المعرفة.
o    تصنيف الخطإ: عندما نكتشف الخطأ ينبغي تصنيفه والبحث عن أسبابه: هل يكمن في الطريقة والمقاربة البيداغوجية المعتمدة أم أنه يعود إلى الظروف المحيطة بالعملية التعليمية...؟ 

o    معالجة الخطإ: بعد اكتشاف الخطأ وتحليله وتفسيره يتم بناء خطة لمعالجته بطريقة تناسب حجمه ونوعه ومجاله...

2.4.3- كيفيات تنظيم الدعم
-    كيفية إنجاز الدعم العام:
·        التخطيط لعملية الدعم والإعداد لها، انطلاقا من خصوصيات المتعلمات والمتعلمين؛
·        ضبط مضامين الدعم ومجالاته؛
·        تغيير أساليب التقويم وتنويع تقنيات التنشيط ووضعيات الدعم تبعا للحاجات المرصودة؛
·        الاهتمام بالمتعثرين والمتفوقين؛
·        تشجيع المتعلمات والمتعلمين على التعلم الذاتي.
-    كيفية انجاز الدعم الخاص:
·        تحديد نوع التعثر أو حاجات كل مجموعة؛
·        توزيع المتعلمات والمتعلمين إلى مجموعات، حسب نوع التعثر؛
·        اختيار الأنشطة المناسبة لكل مجموعة؛
·        اعتبار الفصل خلال هذه الحصص فصلا متعدد المستويات؛
·        انتقاء تقنيات التنشيط التي تتناسب تعدد المستويات؛
·        مساعدة المتعلمات والمتعلمين على تجاوز تعثراتهم؛
·        تشجيع المتعاونين منهم على محاولاتهم لتجاوز التعثرات.
-     كيفية إجراء الأنشطة المندمجة (الموازية):
·        اختيار الأنشطة الملائمة لما تمت دراسته من قبل (إعداد صحيفة حائطية، قراءة قصص من خزانة الفصل، كتابة مواضيع إنشائية، إنجاز تقارير، رسومات، البحث عن موارد، تنشيط، تقديم تقرير عن رحلة... الخ.)؛
·        توضيح وشرح كيفية الإنجاز للمتعلمات والمتعلمين؛
·        تشجيع المتعلمات والمتعلمين بعرض إنجازاتهم بفضاء القسم أو المدرسة أو بمواقع أخرى حتى حلول الدعم الموالي مثلا؛
·        يمكن للمدرس(ة) إبداع أنشطة وطرق وأساليب جديدة تتناسب وخصوصيات فصله؛ وذلك بالتنسيق مع المدرسين وهياكل المؤسسة ومع الفاعلين المحتملين.

5.3.    مثال مفصل لأداة من أدوات الدعم : البطاقيات
ليست البطاقية المقترحة سوى مثال مفصل عن أداة يمكن توظيفها في الدعم، علما أن أشكال وأدوات الدعم متعددة، والمدرس(ة) في عين المكان بخبرته وإبداعه هو المؤهل لانتقاء ما هو ملائم.

1.5.3- تعريف البطاقية ووظائفها
البطاقية أداة تعليمية تتكون من بطاقتين مجتمعتين حسب المادة الواحدة، وهما بطاقة الأسئلة وبطاقة الأجوبة، وتقوم البطاقية بعدة أدوار منها:
·        تمكين المتعلم(ة) من إنجاز عمل مستقل، وهذا ما سيساعده على التوجيه والتصحيح الذاتيين.
·        استحضار الأستاذ(ة) لمختلف المجموعات المكونة للقسم.
·        دعم وتثبيت وإثراء المعارف لدى المتعلمات والمتعلمين.
·        اجتناب الشعور بالفشل في وضعية التعلم بالنسبة للمتعلمات والمتعلمين المتعثرين.
·        تمكين كل المتعلم(ة) من التعلم حسب وثيرته الخاصة.
·        إكساب  المتعلمين والمتعلمات طرائق التعلم كإستراتيجية القراءة وطريقة حل المشكلات...
·        إنجاز أنشطة انطلاقا من تعليمات مكتوبة.
·        قيام المتعلمات والمتعلمين بالتصحيح والتقويم الذاتيين.

2.5.3- الترسيمة (الهيكلة) المقترحة لبطاقية الأسئلة

3.5.3- الترسيمة المقترحة لبطاقية الأجوبة

4.5.3- تدبير واستعمال البطاقية
لبناء وتدبير واستعمال البطاقيات نقدم التوجيهات التالية:
·        تتبين انطلاقا من نتائج التقويم الأهداف التي لم تتحقق، ومن ثم ينبغي اختيار مجموعة من الأنشطة الداعمة لتحقيق تلك الأهداف. ويمكن إنتاجها بتعاون مع المتعلمات والمتعلمين والأساتذة وباستعمال تقنيات التواصل الحديثة، بهدف تكوين بنك للمعلومات والأسئلة. ولهذه الأنشطة ثلاث مستويات متدرجة من حيث الصعوبة، ومن خلال مجالات دراسية متعددة:
o         مستوى أول تتناسب صعوبته والفئة "أ" من الصعوبات؛
o         مستوى ثان تتناسب صعوبته والفئة "ب" من الصعوبات؛
o         مستوى ثالث تتناسب صعوبته والفئة "ج" من الصعوبات؛
o         ...إلخ.
·        تخصص لكل هدف بطاقية تدرج فيها الأسئلة وفق المعطيات السابقة الخاصة ببطاقة الأسئلة، ويشار في البطاقة إلى نوع الفئة المستهدفة بالنشاط، كما تدرج الأجوبة في بطاقة للأجوبة تحمل رقم بطاقة الأسئلة نفسه؛
·        يستحسن أن تكون البطاقيات (بطاقيات الأسئلة وبطاقيات الأجوبة) في نسختين أو أكثر، لأن عدد أفراد الفئة الواحدة قد يكون كبيرا يفرض تقسيمها إلى مجموعتين أو أكثر؛
·        تخصص لبطاقيات الأسئلة علبة خاصة ولبطاقيات الأجوبة علبة أخرى. ويستحسن تلوين كل منهما بلون معين ليسهل التمييز بينهما، وتوضع العلبتان معا في صندوق يعطى له رقم 1. وإذا تجاوز عدد المتعلمات والمتعلمين 20 بالقسم ينبغي أن تتوفر نسختان من كل البطاقيات، وذلك لإعداد صندوق آخر للبطاقيات يحمل رقم 2؛
·        توضع البطاقيات في أحد أركان الحجرة الدراسية ليتم توظيفها في الوقت المناسب، أو يقوم الأستاذ(ة) بوضعها رهن إشارة المجموعات قبيل الشروع في إنجاز الأنشطة الداعمة؛
·         قبل الشروع في أول حصة من حصص أسبوع الدعم الخاص يتم تقسيم الفئات الثلاث إلى مجموعات، ويمكن أن تتكون الفئة الواحدة من مجموعتين؛
·        يمكن أن تخصص مثلا 6 بطاقيات لأسبوع الدعم الخاص:
o         تخص البطاقيتان رقم 1 و2 الفئة "أ".
o         تخص البطاقيتان رقم 3 و4 الفئة "ب".
o         تخص البطاقيتان رقم 5 و6 الفئة "ج".
·         نقترح أن تشتغل كل فئة ببطاقية واحدة خلال الحصة. وهكذا توظف كل فئة بطاقيتين في حصتي أسبوع الدعم الخاص؛


·        ينبغي أن تكون التعليمات الواردة في بطاقات الأسئلة واضحة لأن فشل بعض المتعلمات والمتعلمين في أنشطتها قد ينتج عن عدم فهم المطلوب، وليس عدم القدرة على إنجازه؛
·        تتم الإجابة عن أسئلة البطاقة على الدفاتر أو على أوراق مستقلة لتبقى البطاقيات صالحة للاستعمال في مناسبات لاحقة؛
·        إن اشتغال المتعلمات والمتعلمين على البطاقيات يوفر للأستاذ(ة) الوقت اللازم لتقديم الدعم الكافي لبعض المتعلمات والمتعلمين المتعثرين الذين هم في حاجة إلى حضوره الشخصي لتقديم المساعدات الضرورية لتجاوز معيقات التعلم؛
·        ينبغي ألا يشعر المتعلمون بأن التفييء الناتج عن اختلاف مستويات التحصيل في مجالات معينة هو من أجل المفاضلة بينهم؛ بل أن يشعروا أنه إجراء يجعلهم يستمتعون معه بالتعلم ويتطورون بشكل أفضل.

5.5.3- أمثلة عن كيفية الاشتغال بالبطاقيات
لنفرض أن عدد المتعلمات والمتعلمين بالقسم ستة وثلاثون متعلما ومتعلمة. ولنفترض، كذلك، أن كل فئة من الفئات التي تم تشكيلها انطلاقا من تفريغ واستثمار نتائج التقويم، تبعا لمجالات دراسية معينة، تتكون من اثنتي عشر متعلمة ومتعلما. ففي هذه الحالة، يتم تقسيم كل فئة إلى مجموعتين من ستة أفراد:
o         الفئة المتمكنة "أ" وتنقسم إلى المجموعتين رقم 1 و2؛
o         الفئة المتوسطة "ب" وتنقسم إلى المجموعتين رقم 3 و4؛
o         الفئة الضعيفة "ج" وتنقسم إلى المجموعتين رقم 5 و6.

في بداية الحصة الأولى من أسبوع الدعم الخاص يقدم الأستاذ(ة) التوجيهات التالية:
أ‌.     كل مجموعة تختار منشطا لها.
o         تأخذ المجموعة 1 بطاقة الأسئلة رقم 1 من صندوق البطاقيات رقم 1.
o         تأخذ المجموعة 2 بطاقة الأسئلة رقم 1 من صندوق البطاقيات رقم 2.
o         تأخذ المجموعة 3 بطاقة الأسئلة رقم 3 من صندوق البطاقيات رقم 1.
o         تأخذ المجموعة 4 بطاقة الأسئلة رقم 3 من صندوق البطاقيات رقم 2.
o         تأخذ المجموعة 5 بطاقة الأسئلة رقم 5 من صندوق البطاقيات رقم 1.
o         تأخذ المجموعة 6 بطاقة الأسئلة رقم 5 من صندوق البطاقيات رقم 2.
ب‌. يقرأ منشط المجموعة مضمون بطاقة الأسئلة على أفراد مجموعته الذين يتعاونون على فهم ما هو مطلوب منهم.
ت‌. إذا تعذر على مجموعة ما فهم المطلوب يتدخل الأستاذ(ة) لأجل التوضيح.
ث‌. كل متعلم(ة) ينجز النشاط المطلوب بشكل فردي على دفتره، وإذا تعلق الأمر بتجربة ما فيمكن أن تقوم بها المجموعة برمتها.
ج‌. بعد مرور المدة المحددة لإنجاز النشاط الخاص بكل مجموعة:
o         تأخذ المجموعة 1 بطاقة الأجوبة رقم 1 من صندوق البطاقيات رقم 1.
o         تأخذ المجموعة 2 بطاقة الأجوبة رقم 1 من صندوق البطاقيات رقم 2.
o         تأخذ المجموعة 3 بطاقة الأجوبة رقم 3 من صندوق البطاقيات رقم 1.
o         تأخذ المجموعة 4 بطاقة الأجوبة رقم 3 من صندوق البطاقيات رقم 2.
o         تأخذ المجموعة 5 بطاقة الأجوبة رقم 5 من صندوق البطاقيات رقم 1.
o         تأخذ المجموعة 6 بطاقة الأجوبة رقم 5 من صندوق البطاقيات رقم 2.
ح‌. يطلع منشط المجموعة أفراد مجموعته على الإجابات الصحيحة الموجودة ببطاقة الأجوبة.
خ‌. كل متعلم يصحح ما أنجزه ويسجل على دفتره عدد الإجابات الصحيحة، فمثلا إذا وفق في الإجابة على سؤالين من ضمن ثلاثة أسئلة، فإنه يكتب: عدد الأسئلة: 3، عدد الإجابات الصحيحة: 2.
د‌.   بعد عملية التصحيح الفردي يتعاون أفراد المجموعة فيما بينهم لتقديم الدعم المناسب لمن لم يوفق منهم في إنجاز نشاط ما.
ذ‌.   يقوم المدرس(ة) المساعدات اللازمة عند الضرورة.


إن اقتراحنا للعمل بأسلوب البطاقيات خلال أسبوع الدعم الخاص لا يلغي العمل بخيارات أخرى، إذ يمكن أن ينصرف المتعلمات والمتعلمون المتمكنون لمزاولة أنشطة مختلفة ليتمكن الأستاذ(ة) من تقديم الدعم اللازم للمتعلمات والمتعلمين المتعثرين؛ غير أن أسلوب البطاقيات يبقى أسلوبا ناجعا يتيح للمدرس(ة) إمكانات تدبير الدعم في فضاء القسم الذي هو دائما متعدد المستويات.








هنــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــا
نموذج الاتصال
NomE-mailMessage