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Quelle Ecole pour Quelle Société ?





COORDINATION ENSEIGNEMENT
CP 145
1219 Aïre - Genève



Les finalités essentielles de l'enseignement public concernent à la fois la préparation de futurs citoyens actifs et clairvoyants, et leur insertion aussi satisfaisante que possible dans le monde économique et social. Pour les radicaux du 19ème siècle qui ont introduit la scolarité obligatoire, il s'agissait déjà de rendre possible l'exercice de la démocratie et du suffrage universel, puis de répondre aux exigences d'une économie qui connaissait des difficultés et des mutations. Aujourd'hui, plus encore qu'hier, il est pourtant nécessaire de réaffirmer que l'école ne doit pas être conditionnée par les attentes immédiates de l'économie, que sa mission est bien plus large, et que c'est en la menant à bien qu'elle formera le mieux les citoyennes, les citoyens de demain.

Il faut renforcer une formation équilibrée et le développement de tous les élèves plutôt que leur sélection

L'école publique relève de deux fonctions qui sont bien connues:

·         d’une part faire en sorte que tous les élèves s'approprient des connaissances fondamentales, mais aussi éveiller leur curiosité, favoriser leur maturation, stimuler leurs intérêts particuliers;

·         d'autre part, favoriser l'accès du plus grand nombre à des formations approfondies de leur choix en fonction de leurs compétences et non de leur origine sociale et culturelle.

Malheureusement, les statistiques nous montrent que ces deux fonctions ne sont souvent pas remplies: formation de plus en plus utilitariste et sélection (sous couvert de "promotion") en lien avec l'origine. L’école est en effet source d’inégalités dès qu'elle reproduit une corrélation entre l'origine sociale et les résultats de ses élèves, parce quelle est mieux adaptée aux classes moyennes et supérieures. Mais cette réalité ne doit pas déboucher pour autant sur une résignation fataliste tant il est vrai que des actions sont possibles pour ouvrir le système et donner les meilleures chances à tous. Par conséquent, une école véritablement citoyenne doit renforcer la démocratisation des études et sa fonction d'ouverture et d'émancipation par des mesures volontaristes assumées par tous les acteurs de l'école et à tous les niveaux du système.

Permettre au plus grand nombre d'acquérir des savoirs solides mais ouverts, dans un cadre qui laisse un espace au dialogue et à l'action autonome des élèves

Le rôle essentiel de l'école publique consiste à transmettre et à faire acquérir au plus grand nombre des connaissances et des compétences d'un certain niveau de complexité, les élèves s'inscrivant progressivement dans les modes de questionnement de chaque domaines d'étude. Il s'agit de permettre l'appropriation d'une vision et d'une compréhension du monde, et d'introduire la possibilité d'y faire des choix. En fonction des objectifs généraux qui lui sont assignés par l'article 4 de la Loi sur l'Instruction publique (développement de la personnalité et de la créativité., faculté de discernement respect d'autrui, esprit de solidarité et de coopération, etc.), l'école doit aussi veiller à stimuler l'intérêt des élèves pour d'autres cultures que la leur. Trop souvent enfermées dans ses quatre murs, l'école doit tenir compte de ce que vivent et apprennent les élèves hors du cadre scolaire.

Développer la dimension d'éducation et de socialisation propre à l'enseignement, ainsi que la réflexion didactique et pédagogique

Compte tenu de la désagrégation du tissu social et des situations concrètes qui se présentent parfois en classe, il est nécessaire de prendre en compte et de reconnaître la dimension d'éducation et de socialisation qui est de plus en plus dévolue à l'école publique. En outre, s'il n'y a pas d'enseignement sans savoirs, il n'y a pas non plus d'appropriation possible de ces savoirs par tous les élèves sans que l'on ait réfléchi aux approches pédagogiques.

Contribuer à la construction du sens critique et des valeurs citoyennes

L’école publique d'aujourd'hui s'inscrit bien dans un contexte social et doit laisser un espace aux dimensions d'éveil. La promotion d'une école citoyenne n'aurait donc guère de sens si elle n'était pas associée à des valeurs humanistes, comprenant à la fois l'ouverture,  la pluralité,  la solidarité et la faculté de discernement. Ainsi il est très important de réaffirmer la nécessité de développer une école publique qui sache contribuer à la construction du sens critique et à la participation active de chacun à la vie de la cité.
Quelle école, pour quelle société,
avec quelle politique ?

Les espoirs nés des innovations technologiques et scientifiques d'une part et la fin de la guerre froide d'autre part n'ont pas amené les améliorations attendues. Violences et guerres, aggravation des inégalités et injustices criantes, chômage et exclusions, corruptions diverses, atteintes à l'environnement, perte de valeurs et de références stables sont des réalités quotidiennes.

Certes, progrès il y a, mais ils sont trop souvent accompagnés d'un cortège de désillusions. La croissance économique à tout prix, et à n'importe quel prix, fondée sur la concurrence et le profit immédiat refuse de s'encombrer de valeurs telles que l'équité, la solidarité, la justice.

L'avenir sera tel que nous le construisons: riche d'innombrables potentialités et solidarités ou au contraire impitoyable et excluant encore davantage les plus faibles et les plus démunis. Pour s'assurer d'une évolution positive, des choix doivent être faits dès aujourd'hui et le domaine de l'éducation, particulièrement concerné, ne saurait échapper à cette exigence.

Où va la société ?

La mondialisation a pour effet de nous dessaisir de plus en plus des décisions. Celles-ci sont prises dans des cénacles fermés, loin de nos réalités concrètes et nous relèguent dans le rôle de ceux qui sont contraints de subir les grandes options mondiales.

L'éducation et la formation n'échappent malheureusement pas à cette idéologie de la rentabilité. C'est dans cette logique qu'elles sont ainsi soumises à une double contrainte:

• réduire les dépenses publiques
• répondre aux seuls besoins de l'économie de marché.

Il est évident que le court terme ne peut et ne doit être négligé, mais la pesée d'intérêts doit constamment être faite entre les impératifs de l'immédiat et les enjeux à long terme: juste équilibre à trouver pour assurer l’avenir de la société. S'il est un domaine qui ne devrait pas être soumis à l'emprise croissante de l'économie de marché mais dans le souci du développement humain, c'est bien celui qui touche à la formation et à l'avenir des jeunes. Le monde n'a pas besoin seulement d'être pourvu en qualifications, mais il doit l'être aussi en individus responsables ayant eu l'occasion de développer et de valoriser, au travers de leur scolarisation et de leur formation, des aptitudes et talents riches et divers.

Quelle politique ?

L’école doit être en constante évolution, et savoir intégrer les changements et les innovations technologiques et scientifiques, en assurant avant tout le respect de ses finalités. Une école qui n'est plus en réforme est une école qui meurt. Mais cette réforme doit répondre à une exigence première: être fondée sur la volonté d'un “ plus ” pour la société et la personne, et non pas se mettre au service d'intérêts particuliers ou économiques.

Dans le contexte actuel de prédominance du néolibéralisme, l'école doit être plus que jamais un lieu:

·         de résistance aux pressions économiques
·         de réduction des inégalités
·         de développement du sens critique
·         d'émergence d'un monde solidaire.

A ces impératifs, il faut encore ajouter quelques points essentiels qui devraient aussi retenir l'attention des autorités politiques:

1. L'échec scolaire et la sélection engendrent l'exclusion, y compris ultérieurement sur le marché du travail. Ce qui peut déboucher sur l'engrenage de la violence et le déchirement du tissu social. Il est donc important de prendre conscience que la sélection précoce favorise ce risque. Les écoles à sections, les "filières d'excellence", contribuent à pénaliser les élèves des milieux socioculturels défavorisés. La ségrégation accentue les inégalités et on y perd la richesse créée par les interactions entre élèves. En période de scolarité obligatoire, les écoles hétérogènes doivent devenir la règle, retardant au maximum la sélection. Mais école hétérogène n'empêche pas des regroupements en structures homogènes selon les besoins, limités dans le temps et pour certaines branches.

2. Une culture générale large éveille chez l'élève la motivation d'apprendre ou de se former encore et valorise ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques. La culture, c'est aussi l'intérêt et la satisfaction de découvrir, de partager, de respecter.

3. Une diversification des parcours offerts, des passerelles plus nombreuses, des possibilités de poursuivre ou de reprendre une formation accessible après un temps d'expérience professionnelle sont autant d'atouts permettant de favoriser insertion et autonomie et de faire valoir ses compétences. Cette accessibilité est fondée sur le principe de gratuité, le temps mis à disposition pour l'apprenant et la reconnaissance d'équivalences.

Quels moyens pour cette politique ?

A.  Réformer l'école.
Pour qu'une école vive, elle doit constamment s'adapter et évoluer. Mais à tout projet de réforme, cinq exigences doivent être posées:

·         la cohérence des réformes. Il n'est pas crédible d'engager des changements dans un secteur, sans que les autres secteurs ne participent aussi à la réflexion. (Ex: la rénovation de l'école primaire n'a pour l'heure pas vraiment de suivi réel au cycle d'orientation et au post-obligatoire).

·         une implication active de tous les partenaires dans les choix puis dans la réalisation. Pour s'assurer la réussite d'une réforme, il faut pouvoir compter sur l'adhésion des enseignants, des parents, des cadres et de l'autorité scolaire. Il est certain qu'un corps enseignant laissé à l’écart des décisions ne s'investira pas de manière satisfaisante.

·         des moyens adaptés suffisants lors de la mise en route de toute réforme (personnel, matériel et moyens financiers). Un projet nouveau, encore mal maîtrisé, demande des forces supplémentaires. En outre une formation continue de pointe et un accompagnement sur le terrain  doivent permettre aux enseignants de s'engager sur la voie d'idées novatrices.

·         une évaluation constante, transparente et publique des réformes en cours doit être menée, afin de s'assurer qu'elles répondent et aux objectifs fixés et aux finalités de 1’école.

·         la prise en compte du temps pour les réformes est essentielle. Trop de réformes importantes introduites de manière bureaucratique et autoritaire ne permettent pas au système ni aux individus de s'approprier les contenus, de gérer la nouveauté et de s'impliquer pleinement.

B.  Ecouter les professionnels
Il conviendrait aussi de mieux être à l’écoute des organisations d'enseignants qui accumulent sans cesse des expériences pédagogiques intéressantes et qui pourraient ainsi aider les décideurs politiques.

C.  Investir dans l'éducation.
Voter un budget de l'instruction est à considérer comme un investissement et non comme une charge de fonctionnement.
En effet, le vote du budget de l'Instruction publique ne doit pas être guidé par le seul souci financier. Il est impératif de redéfinir à chaque fois les finalités à long terme, de s'assurer de la stabilité du système de formation et éducatif, d’évaluer la capacité de réformer dans la cohérence et enfin de faire des choix financiers. Il est nécessaire de rappeler ici que ces dernières années ont vu une diminution importante de la part du budget de l'instruction publique dans le budget total de l'Etat. En 1987 les dépenses pour l'école et la formation représentaient 36,4 % du budget total de l'Etat, 13 ans plus tard, en 1999, les chiffres attestent d'une baisse à 27,3 %.

D.  Evaluer et chiffrer le long terme
Il est indispensable de se donner les moyens de prévoir l'avenir grâce à des analyses prospectives et des adaptations constantes du budget de l'éducation. En effet, lorsqu'on ne considère que l'aspect financier comme critère prépondérant, alors il faut mesurer les risques à long terme.
Supprimer des postes d'enseignants, d'encadrement, d'appui permet de faire miroiter des économies potentielles immédiates. Mais il faut être aveugle pour ne pas voir qu'à plus longue échéance, les coûts seront sans proportion par rapport aux maigres économies réalisées.

Car la détérioration des conditions d'étude aggrave les risques d'augmentation de l’échec scolaire. Or tout échec coûte cher et s'additionne tôt ou tard de coûts sociaux encore plus lourds.

E.  Renforcer l'école publique
Le monde politique doit promouvoir et garantir la mission de service public de l'école en vue de :
·         maintenir et de développer une formation de qualité,
·         contribuer à l'indépendance et à la responsabilisation citoyenne des individus,
·         favoriser plus de solidarité et de cohérence sociale.

Pour relever le Défi :
Une formation de haut niveau


L'enseignant d'aujourd'hui doit sans doute relever un défi historique: s'il veut éviter que seule une minorité de ses élèves acquière la compréhension des systèmes linguistiques, économiques, culturels et scientifiques qui conditionnent le monde actuel, s'il veut donner à tous les moyens de maîtriser les situations complexes auxquelles nous sommes confrontés. Il ne s'agit plus seulement pour lui de transmettre des connaissances à ceux qui, grâce aux stimulations de leur environnement familial et social ont déjà construit les opérations mentales requises pour se les approprier. Il doit stimuler chez tous ses élèves la curiosité, l’envie d'apprendre et l’esprit d'initiative. Il doit construire et proposer des activités qui ont du sens et peuvent motiver les élèves.

Le poids de cette évolution du métier, la pression exercée sur l'école, de nouvelles demandes insistantes, la mouvance des modifications de son environnement ne diminueront pas à l'avenir et demanderont chez les enseignants un niveau de compétences toujours plus grand, donc une formation de haute qualité.

Une telle formation suppose la construction d’une identité professionnelle qui s'affirme au travers

·         d'une formation des enseignants dans l’articulation des expériences pratiques et des références théoriques,
·         d’une explicitation des rapports que l'enseignant entretient avec le savoir et son évolution,
·         d'un renforcement du sentiment d’appartenance au corps professionnel en tant qu'acteur et membre d’un réseau,
·         d'un développement de la déontologie de la profession.

Par la formation, les enseignants doivent être les acteurs de la mutation de l'école. Pour aboutir à un enrichissement et à une transformation des pratiques pédagogiques, la formation doit solliciter fortement les maîtres: faire valoir leur personnalité, les amener à être des innovateurs capables de se perfectionner, d'analyser leurs propres actions, d'identifier les besoins des élèves et d'y répondre, d'évaluer le résultat de leurs interventions aussi bien individuellement qu'en groupe.
Outre l'aptitude à coopérer, à négocier, à travailler en réseau, la formation doit aussi développer chez l'enseignant une attitude de recherche pédagogique pour dépasser une pratique fondée uniquement sur la transmission de savoirs tout élaborés. L’enseignant s’appropriera les outils et les démarches nécessaires pour analyser les rapports entre les pratiques d’enseignement et les efforts qu’elles génèrent.

La formation demande des moyens et du temps, lesquels doivent être à la hauteur des ambitions. A cette effet, les instituts de formation doivent être indépendants des directions générales et sous la surveillance de la commission paritaire de formation.
Deux espaces-temps de formation
Il convient de penser une formation initiale de qualité et un développement professionnel permanent, et d'articuler intelligemment les moyens et les ressources de formation.
A.       Formation initiale
·                Aujourd'hui, pour faire face à la complexité et préparer des enseignants capables de relever les défis de l'institution, il convient d'offrir une formation initiale de pointe, centrée sur la pédagogie, les sciences humaines et les didactiques disciplinaires:
·                Licence mention enseignement délivrée par l’Université pour les enseignants du primaire.
·                Certificat post-universitaire délivré par un institut de formation pour les enseignants du secondaire (IFMES).
·                La mise en réseau des enseignants universitaires et des enseignants formateurs de terrain permettra à la fois de renforcer la validité des enseignements théoriques et de transformer les enseignants-exécutants en enseignants-chercheurs.
·                Au cours de ce temps de formation, il est nécessaire de développer chez le futur enseignant des compétences d'analyse et de le rendre capable d'articuler théories et pratiques, de se constituer ainsi une identité professionnelle plus large et diverse que la simple maîtrise d'un métier.
·                Par l'appropriation des théories d'apprentissage récentes, le futur enseignant élaborera un cadre de référence lui permettant:
·                de voir en chaque apprenant une personne, une sensibilité,
·                de développer et mettre en œuvre des activités d'apprentissage diversifiées et  différenciées,
·                d’accepter de toujours en discuter pour construire le sens.
·                Pour garantir une formation initiale de haute qualité il convient également de la rendre attractive et praticable
·                par une participation de l’IFMES à la rémunération de la formation par des heures de décharge
·                par un aménagement des plans et programmes d’études de la licence mention enseignement qui facilite le travail des étudiants en cours de formation
B.      Formation continue
·                La formation continue offerte aux enseignants pendant toute leur carrière doit s'exprimer en termes de développement professionnel tant dans les domaines de compétences fondamentales et de la déontologie de l'enseignant que dans les domaines de  savoirs disciplinaires.
·                Il faut encourager tant la formation personnelle que la formation au sein d'équipes, d'établissements, de collectifs, comme réponse à des besoins individuels reconnus et comme renforcement du projets communs (établissement, groupe de discipline, etc.)
·                Il est nécessaire d'intégrer la formation  dans les ressources d'accompagnement des établissements, de pousser les formateurs à engager un vrai échange avec les enseignants, à analyser et à chercher ensemble des réponses aux questions telles que les enseignants se les posent au quotidien.
·                Evidemment, reconnaître le bien-fondé de cette formation continue et son utilité pour l'institution, la transformer en un droit, exige d'accorder pour cela du temps pris sur les heures d'enseignement et les moyens financiers suffisants.

Formation initiale et continue doivent toutes deux et constamment viser la mission fondamentale de l'école: permettre à chacun de construire et vivre pleinement sa citoyenneté. Cela passe sans doute par l'appropriation des savoirs et le développement des compétences, mais aussi par l'exercice concret et permanent, dans les établissements, de la démocratie et du respect de l'Autre.



Une meilleure école pour mieux former les élèves


L'évolution exponentielle des savoirs, notamment scientifiques, le développement effréné des moyens de diffusion de l'information et l'évolution du contexte socio-politique nous obligent à nous reposer la question des “ meilleures connaissances ”  au sens de l’article 4 de la LIP.
L’école ne doit pas se définir en fonction des exigences de l'économie. Par ailleurs un bon niveau de formation est une protection contre l'exclusion sociale, cela ne signifiant pas que le problème du chômage puisse être résolu par l’école.
Le rôle de l’école publique consiste dès lors à faire acquérir au plus grand nombre des savoirs aussi complexes que possible mais ces savoirs doivent permettre aux élèves de développer leur personnalité, d'assurer leur rôle de citoyen et de trouver des intérêts en leur donnant le goût et la motivation d'apprendre.

Remettre en question la logique d'accumulation de petites connaissances: favoriser l'acquisition de compétences réelles et les ponts entre les disciplines.

L'école fonctionne encore trop sur une logique d'accumulation de connaissances précises que l'élève doit assimiler puis être capable de réciter ou de restituer telles quelles. Cela se traduit par un apprentissage souvent passif et dénué de sens critique. De plus, le fait que ces connaissances  soient fractionnées et apparemment sans rapport entre elles conduit trop souvent à une incompréhension profonde des enjeux, des questions fondamentales des différentes disciplines et des éléments de réponse qu'elles apportent. Face à la complexité du monde d'aujourd'hui, il convient de développer une logique d'organisation des informations et du savoir. “  Mieux vaut une tête bien faite qu'une tête bien pleine ”.

L’école genevoise doit pouvoir disposer en permanence des moyens et appuis nécessaires pour que l’évolution des plans d'études se poursuive et se traduise par de véritables modifications des pratiques d'enseignement et d'évaluation dans les classes. Cette évolution doit prendre la forme d'un processus continu et non celle d'une réforme profonde mais ponctuelle à laquelle succéderait une longue période de statu quo.

Les savoirs enseignés à l'école et les méthodes d'apprentissage doivent tendre à développer l'ouverture aux autres et la faculté de discernement

L'acquisition des savoirs doit s'inscrire dans un espace de dialogue, de pluralité et d'ouverture où les élèves peuvent construire du sens.
Mais les savoirs eux-mêmes doivent être considérés non comme des éléments définitivement figés mais comme des processus: ce que nous savons aujourd'hui devra peut-être être oublié, complété, modifié.
Ainsi l'apprentissage à l'école pourra devenir encore mieux qu'aujourd'hui une préparation à agir, à faire des choix d'action aussi bien dans le monde du travail qu'en tant que citoyen ou membre d'un groupe familial. Les savoirs que les élèves acquièrent et les méthodes utilisées pour l'apprentissage doivent tendre à développer l'autonomie, une autonomie comprise non comme un individualisme mais comme la possibilité de ne pas être inféodé. La formation continue des enseignants et toutes les autres possibilités de faire évoluer les plans d'étude et les méthodes d'enseignement-apprentissage, dans ce sens doivent être encouragées.

L' école doit aider encore davantage chaque élève à développer de manière équilibrée ses aptitudes artistiques, intellectuelles, manuelles et physiques.

L'école favorise beaucoup trop le développement des aptitudes intellectuelles et tend à faire considérer les autres types d'aptitude comme dévalorisés. Les activités manuelles sont en effet souvent réservées aux élèves qui ont été sélectionnés, déclarés inadaptés à la filière noble, intellectuelle.

Sur un plan général, ce clivage contribue à une hiérarchisation, à un étiquetage dévalorisant de groupes sociaux. Sur un plan individuel, il ne contribue pas à un développement équilibré de la personnalité. Il convient donc de rechercher un meilleur équilibre, qui ne peut être d'ailleurs ni absolu ni définitif. Cet équilibre peut se traduire à différents niveaux:

·        dans les contenus et méthodes de chaque discipline.
·        dans la répartition des disciplines dans la grille horaire hebdomadaire avec un équilibre entre les activités artistiques, intellectuelles, manuelles et physiques.



Tous les élèves ont droit à l'accès aux mêmes savoirs pendant leur scolarité obligatoire

Si certains savoirs sont considérés comme les plus formateurs dans l'optique du développement des enfants, comme les plus aptes à développer l'ouverture aux autres et la faculté de discernement, il faut alors que chacun ait le droit d'avoir accès à ces savoirs-là pendant la scolarité obligatoire. Le cycle d'orientation ne doit plus offrir des “  savoirs au rabais ” à 30% de ses élèves. Actuellement quand un élève est sélectionné dans une filière G ou P il perd le droit à l'accès aux mêmes savoirs que ses camarades des filières privilégiées; on lui réserve des tâches simples, on baisse la barre des exigences finales. L'école obligatoire doit être basée sur le pari d'éducabilité: elle doit se donner les moyens de chercher à faire acquérir les mêmes savoirs à tous les élèves. Les plans d'études ne doivent donc plus contenir de discrimination a priori. C'est le rôle du maître que de trouver les moyens différenciés de faire progresser tous ses élèves sans que le but final ne soit revu, dès le départ, à la baisse. Il est évident que cela implique que les structures de l’école pour tous soient profondément remaniées.









La place qu’il faut donner à l’art dans l’école

Parent pauvre de l’enseignement obligatoire, l’enseignement artistique n’a cessé de diminuer comme peau de chagrin au gré des restrictions budgétaires et des réformes, le constat est accablant:

·    Au primaire : 46 postes de maîtres spécialistes supprimés en 8 années, une « formation » dérisoire des maîtres .
·    Au CO : diminution de la dotation horaire des branches artistiques, suppression pure et simple de tout enseignement artistique en 8ème et 9ème pour les élèves ayant choisi de faire du latin,  théâtre seulement en option, donc hors temps .

Or qui sinon l’école doit assurer à tous les enfants une formation culturelle digne de ce nom ? Comment prétendre à une égalité des élèves si l’on confie aux seuls parents le soin de cet aspect de la formation ?

En effet, lorsque l’on cherche à définir quelle serait l’une des meilleures formations à donner à un enfant ou à un adolescent, il est un aspect que l’on ne saurait en aucun cas négliger: la formation artistique.
Il n’échappe plus, ni aux parents, ni aux pédagogues, que les émotions, la sensibilité sont les ferments de l’harmonie et doivent être prises en considération du moment que l’on cherche à construire une personnalité équilibrée et apte à s’intégrer au monde qui l’entoure,

L’enseignement artistique participe effectivement de façon magistrale au développement de qualités souvent présentes à l’état latent chez nombre de jeunes:
·      La musique éveille en effet les facultés imaginatives, l’écoute, l’intuition, la créativité;
·      La danse apporte la rigueur, la précision, la concentration, la volonté et la connaissance de son corps;
·      L’expression théâtrale ouvre l’accès aux outils de la communication que sont la respiration, la concentration intérieure, la maîtrise de la voix et l’art de dire;
·      Les arts appliqués développent les sens de l’observation et la précision du geste.

Les disciplines artistiques représentent une ouverture indispensable pour tous les élèves favorisant le développement de leur sensibilité, leur créativité et leur sens critique. Il suffit d’observer un jeune enfant - sa curiosité - pour constater que l’art, sous forme embryonnaire certes mais de manière impérative, fait partie intégrante de son univers.


Que proposer ?


·    La dotation d’une plage horaire conséquente pour le développement des aptitudes artistiques conformément à la loi ;

·    Une formation adéquate des enseignants primaires pour que les élèves puissent bénéficier d’un enseignement de qualité ;

·    L’aménagement d’un horaire type classes sportives pour les élèves présentant des aptitudes musicales particulières.

·    La création d’une structure rendant les écoles d’art complémentaires aux écoles publiques, permettant aux élèves d’approfondir l’enseignement artistique général. Elle serait reconnue d’utilité publique et ouverte à tous, préservant ainsi l’égalité des chances.





Une école qui donne la priorité a la formation plutôt qu'à la  sélection.

On constate à Genève comme ailleurs que l'école n'est pas seulement un lieu de formation, mais aussi une institution qui opère une différenciation entre les jeunes et reproduit une hiérarchie sociale. En effet, les enfants d'ouvriers, comme ceux d’immigrés, font proportionnellement moins d'études longues que ceux des classes aisées et le niveau atteint lors de la formation initiale conditionne beaucoup l’accès au marché du travail, le type d'emploi, le niveau de salaire et par conséquent le niveau socioculturel.

Cette fonction de sélection sociale attribuée à 1’école est peu souvent explicite: les élèves sont progressivement sélectionnés sous couvert d'orientation. D’une part, on feint d'ignorer que l'échec scolaire est très souvent douloureusement ressenti par celle et celui qui le subit et qu'il peut entraîner une démotivation profonde, un refus d’apprendre et un rejet des savoirs humanistes. D'autre part, on laisse croire que le choix des solutions qui sont retenues pour tenter de résoudre les problèmes, du redoublement, de l' échec scolaire et de la formation inadéquate,  sont affaire de spécialistes alors qu'en fait, ce choix est éminemment politique et dépend du type de société qu'on veut développer.

Il est donc nécessaire d'expliciter le rôle qu'on entend attribuer à l’école sur ce plan. A Genève, la référence légale est claire: selon l'article 4 de la Loi sur l’Instruction Publique, l'école doit tendre à diminuer les inégalités de chances de réussite scolaire. Cet objectif doit encore mieux se concrétiser sur le terrain  et pour ce faire, nous proposons de mettre l'accent sur deux points:

1.         Aucune sélection ne doit être effectuée avant la fin de la scolarité obligatoire.
2.         La validation au 9ème degré - les notes obtenues - ne doit pas déboucher sur des sélections d'office. Une plus grande responsabilité doit être laissée à la fin du CO aux élèves et aux familles en matière d'orientation et de choix.

1)     Aucune sélection ne doit être effectuée avant la fin de la scolarité obligatoire.

Actuellement, l'école primaire sélectionne les élèves en fin de 6ème: environ 30% d'entre eux sont déclarés inaptes à poursuivre leur scolarité dans les classes de Latine ou Scientifique du Cycle d'Orientation. Or le CO, comme toutes les autres écoles fonctionnant avec des sections et des niveaux, n'arrive pas à garantir l'accès aux mêmes savoirs pour tous ses élèves. Théoriquement, on peut penser qu'en regroupant les élèves dits faibles, on pourrait leur permettre d'apprendre les mêmes choses que les autres, grâce à des effectifs de classe plus réduits et une pédagogie plus adaptée. Or, l'expérience montre que le fait de regrouper tous ceux qui se sont trouvés en échec crée des classes où les élèves sont "étiquetés", ont été officiellement déclarés “ moins bons ” et qu'il est dès lors très difficile de les motiver pour l’étude. La conséquence inéluctable est que l'on adapte les programmes et que l'on offre à ces classes un savoir “ au rabais ”.

La sélection à l'entrée du CO revient donc à dire à un élève: “ Puisque tu as eu des difficultés à l'école primaire en orthographe, en composition ou en mathématiques, tu iras en G ou en P et tu n'auras ainsi dorénavant pas droit aux mêmes savoirs que tes camarades”. Cela est éthiquement inacceptable et légalement contraire à l'article 4 de la LIP.

Sur un plan plus conjoncturel, cette sélection a pu être admise aussi longtemps que 1’économie fournissait des débouchés à ces élèves: emplois n'exigeant pas de formation, puis, de plus en plus, des apprentissages. Mais progressivement, la restructuration du monde économique a diminué ce type de débouchés: il était fréquent dans les années 60 qu'un élève quitte le CO à 15 ans même s'il n’avait pas atteint le 9ème degré, or, ceci s'est avéré bientôt impossible; puis, ce sont les possibilités d'apprentissage qui elles-mêmes se sont restreintes pour ces élèves. Sélectionner un élève à l'âge de 12 ans, c'est donc augmenter considérablement ses risques d'avoir à affronter une marginalisation voire une exclusion sociale.


Que proposer ?


A)     Garantir la réussite de la rénovation au primaire en engageant les moyens financiers nécessaires pour la poursuite d’une mise en œuvre optimale de la lutte contre l’échec scolaire.
Pour augmenter les chances de chaque élève d’acquérir les compétences de base qui lui permettront de prendre sa place dans la société, il est nécessaire de mettre fin au cloisonnement par degrés, au profit de cycles d’apprentissage. Cela permet une meilleure différenciation de l’enseignement et exige une concertation renforcée entre enseignants sur les activités qui permettent d’apprendre. Les nouvelles pratiques, explorées et développées depuis quelques années dans 17 écoles en innovation, s’articulent autour d’un projet d’établissement qui donne une cohérence aux différentes facettes des actions pédagogiques. La mise en œuvre de ces projets nécessite des temps de concertation, des postes de coordination, un accompagnement et une formation adéquats.

B)     Promouvoir des classes hétérogènes jusqu'à la fin de la scolarité obligatoire.
Pour les élèves et les parents le passage du primaire au CO est très mal vécu. Il est perçu, à juste titre, comme un moment important de sélection. Le stress est d’autant plus grand car ce sont les résultats des épreuves cantonales qui déterminent en grande partie “ l’orientation ” des élèves au CO.
Des classes hétérogènes au CO mettraient fin à cette sélection précoce.

Ceci impose au CO :
·         une plus grande souplesse dans la gestion et l'organisation des classes du CO.
·         un encouragement pour  la formation d’équipes pédagogiques, c’est-à-dire d'équipes de maîtres travaillant avec le même groupe d’élèves; ces équipes doivent pouvoir différencier leur enseignement notamment en répartissant les élèves en sous-groupes temporaires afin de permettre à chacun d'acquérir tel ou tel savoir particulier à son rythme. Ces regroupements ne doivent pas vider de son sens le groupe classe qui reste fondamental pour l'insertion sociale des jeunes.

C)  Respecter les effectifs ou leurs équivalents en ressources sur lesquelles le Conseil d'Etat s'était engagé pour les classes de l'école primaire et pour les classes hétérogènes au CO.
·    Rappelons que ces engagements portaient sur des maxima de 20 élèves par classe à degré unique au primaire (18 à double degré et 16 à plus de 2 degrés) et de 18 élèves par classe hétérogène au CO.

D)  Développer des pratiques de pédagogie différenciée.
Par pédagogie différenciée, nous n’entendons pas offrir à chaque élève un cours particulier individualisé, mais prendre en compte et encourager une variété de cheminements différents pour atteindre les objectifs d’apprentissage.
Il s’agit davantage d’une autre approche de l’enseignant, sensible aux différences et capable d’en exploiter la richesse, plutôt que du développement d’une panoplie de moyens exclusivement techniques à son usage. L’idée centrale étant d’associer et d’impliquer l’élève dans la régulation de ses apprentissages.
Pour cela les enseignants doivent obtenir du temps et des moyens pour une formation initiale et continue articulée à leurs besoins.

E)  Mettre en place des procédures d'évaluation plus formatives.
·        Si l'on met l'accent sur la formation plutôt que sur la sélection, il faut donner aux élèves le temps d'acquérir les savoirs et leur accorder des droits temporaires à l'erreur car l'apprentissage ne se fait pas sans tâtonnements. Trop souvent encore l'évaluation ne consiste qu'à déterminer, à des moments fixes, si l’élève est capable de restituer ce qu’on lui a appris; le résultat, transcrit en note, contribue à l'élaboration d'une moyenne qui, elle, est un pseudo-indicateur de la réussite ou de l'échec de l’élève sans refléter ce qu'il a compris.

·        Il est nécessaire que l'école redéfinisse la forme et les moments de validation. Cette redéfinition doit laisser une grande place à des évaluations plus indicatives pour les familles et plus formatrices pour l'élève, c'est-à-dire à des évaluations qui lui permettent de mieux progresser. La validation ne se fonde plus sur des moyennes mais sur un bilan.

F)  Redéfinir la nature des tâches demandées aux élèves dans les travaux à domicile.
Les élèves ne sont pas égaux devant les travaux à domicile : les conditions sociales et matérielles - sur lesquelles l’école n’a pas prise - sont très différentes d’une famille à l’autre, et il semble tout à fait injuste de compter encore sur les travaux à domicile pour compléter l’enseignement et de baser sur eux une partie de l’évaluation qui permettra d’orienter ou de sélectionner les élèves.
Pourtant il est nécessaire que l’école encourage les élèves à prolonger utilement les activités d’apprentissage en leur proposant des tâches diversifiées et adaptées aux difficultés et aux besoins de chacun, en acceptant d’en construire le sens et d’en négocier l’exécution avec les élèves. Renforcer la goût et la volonté d’apprendre est rarement le fruit de la docilité ou de la routine, mais davantage l’effet du partage, de la confrontation des représentations et des connaissances lors de tâches complexes. Il faut donc relever l'importance de ces interactions et du groupe dans les activités d’apprentissage. Seul, à la maison l'enfant perd cet avantage.
Développer l'autonomie de l'élève, c'est lui permettre de s'approprier les objectifs, d'opérer des choix dans la nature des tâches et dans les moyens de les réaliser (seul, en coopération…), de s'organiser pour trouver l'aide et les ressources nécessaires, de gérer les énergies et le temps, de s'évaluer lucidement, dans le respect constant de sa liberté d'apprenant. L'explicitation et la mise en œuvre de ces comportements -inscrits dans les finalités de la LIP- incombe à l’école et à ses professionnels et ne peut être mis à charge des familles. L’école doit développer en son sein des démarches permettant de développer des comportements autonomes.

Quoi qu’il en soit, les tâches demandées aux élèves dans les travaux à domicile ne doivent pas renforcer les inégalités de chance de réussite scolaire.


G)  Développer le lien entre la famille et l’école
Jugés indispensables par tous, ces liens gagneraient à ne pas reposer exclusivement sur les travaux à domicile - dont on sait les conflits qu'ils peuvent provoquer - ou sur les bulletins scolaires (!). L'école doit renforcer les moyens d'information permettant de partager les objectifs, les dispositifs d'apprentissages et les attentes de l'institution: réunions de parents régulières, soirées thématiques, exposition de travaux commentés, entretiens tripartites (enseignants-enfant-parents), élaboration de portfolios, ateliers ouverts, autant de formules à inventer et à conjuguer qui donneront de l' école et de la vie de l'élève une image plus réaliste et plus positive.


2)  Une plus grande responsabilité doit être laissée à la fin du cycle d'orientation aux élèves et aux familles en matière d'orientation et de choix.

Les décisions de la Présidente du Département de l'instruction publique sont fortement orientées par une préoccupation d'ordre gestionnaire et économique. Sa politique ne vise qu’à réduire le plus possible les coûts de l'école

Des décisions récentes montrent bien cette évolution: instauration d'une filière Maturité professionnelle-Hes présentée comme équivalente à la filière Maturité-Université, révision des normes d'entrée à l'Ecole de Commerce qui se trouve divisée en deux filières, totalement cloisonnées, Maturité ou Diplôme, alignement des normes d'entrée à l’ETS sur les normes d'entrée au Collège de Genève, suppression des classes de raccordement ETS et ESC etc... Récemment encore, les maîtres du Cycle d'Orientation ont été invités à diriger vers d’autres écoles que le Collège ceux de leurs élèves de 9ème qui sont promus avec des notes considérées comme seulement moyennes...

La conséquence de cette politique est d’imposer une école à filières très distinctes, renforçant ainsi une société à deux vitesses:

La filière "formation longue" (Maturité-Université) devrait dans l'optique de cette politique, être "épurée": la sélection devrait être renforcée afin d'éviter les échecs et les redoublements au collège, qui coûtent cher, et afin de diminuer les hésitations des étudiants qui passent d'une faculté à l'autre au début de l'Université. "Idéalement, la sélection des élèves capables de mener à bien des études secondaires postobligatoires et universitaires devrait commencer le plus tôt possible, c'est-à-dire dès le Cycle d’Orientation", écrivait en 1993 Luc Paunier, alors vice-recteur de l'Université.

Cette filière "formation longue" étant ainsi davantage resserrée, les élèves qui n'y ont plus accès devraient se rabattre sur des filières plus courtes où ils feraient subir, bien malgré eux, une forte concurrence à leurs camarades ayant obtenu de moins bons résultats scolaires au Cycle.

De plus en plus d’élèves de 9ème générale n’arrivent pas à accéder aux apprentissages auxquels ils aspiraient. Les places d’apprentissage vacantes ne correspondant pas à leurs projets, ces élèves n'ont pas de débouchés clairs: s'ouvrent alors pour eux des classes d'insertion dont les effectifs sont en constante augmentation.

Cette dérive est contraire à toute l'évolution du système scolaire genevois qui, depuis le début du siècle, mais surtout depuis les années 60, a développé toute une série de formations et d’ écoles très différenciées afin de répondre au mieux aux aspirations des jeunes et de leur famille.

Rappelons en effet que les familles et les jeunes, face à un monde économique qui offre un avenir incertain, demandent un plus de formation, garantissant davantage de chances d'insertion. Au nom de quoi l'Etat pourrait-il interdire ce type de choix et ne pas donner l'occasion à un maximum de gens d'acquérir un maximum de savoir?

Il convient néanmoins de rappeler que l’école obligatoire n'est pas responsable des difficultés d'insertion des jeunes dans le monde du travail. L'élévation du niveau général de connaissances est certes indispensable à une économie qui puisse fonctionner et se mettre au service des aspirations de la collectivité mais l’école ne résoudra pas le problème du chômage. Une bonne instruction est, en revanche, à l’échelle de l'individu, un atout pour mieux pouvoir trouver du travail et on ne peut refuser cette aspiration à la formation pour de simples souhaits d'économies budgétaires.


Que proposer ?


Promouvoir des modalités de passage au 10ème degré dans lesquelles les élèves et leurs familles ont une plus grande liberté de choix.

Organiser la scolarité post-obligatoire de manière à ne pas créer des filières hermétiques mais mettre l’accent sur la formation et l’orientation.

Cela implique :
·      la réintroduction des classes de raccordement
·      la création de passerelles entre les différentes voies de formation
·      la reconnaissance du droit au redoublement.









En guise de conclusion…

L’école est trop souvent enfermée dans ses quatre murs, elle est peu attentive à l'évolution de la société, et elle ne tient guère compte de tout ce que vivent et apprennent les élèves en dehors du cadre scolaire. Aujourd'hui, elle doit se mettre à considérer ces acquis extérieurs.

L'école et l'enseignement  ne sont plus des données qui vont de soi, ils doivent être pensés, construits et justifiés. Et dans ce but, ils doivent pouvoir être discutés ouvertement avec les élèves.

Certes, cette évolution n’est pas évidente. Elle crée des malentendus, et peut être très mal vécue par les enseignants qui n'y ont pas été préparés. Elle peut aussi être une chance de mettre en pratique des valeurs humanistes - comme la tolérance ou le respect de l'autre - qui devraient être au centre de l'enseignement.

L’émergence de cette dimension éducative dans le cadre de l'enseignement est aussi le résultat des mutations sociales et  économiques. Il est indispensable qu'elle soit prise en considération, mais en veillant à ce que cela ne se fasse pas au détriment de la transmission des savoirs, et que l'école ne renonce pas à jouer tout son rôle dans ce domaine.

Pas uniquement à partir d'elle...
                                           mais pas non plus sans elle...

La dimension citoyenne de la formation est essentielle. Elle doit permettre de mettre en évidence des règles de vie élémentaires et ce qu'il y a de commun à tous les élèves, tout en prenant en compte les différences, les spécificités des uns et des autres. Elle doit surtout inciter à s'interroger de manière plurielle sur le monde et sur tous les aspects de la société, et à se préparer à y devenir des acteurs critiques et conscients.

L'école n'est pas toute puissante, elle n'est pas le seul lieu de l'éducation et du développement humain. Ce n'est certes pas dans ses seuls murs que s'effaceront les inégalités et que se construira une société plus juste et plus humaine à laquelle il est légitime d'aspirer. Cela dit , il sera quand même bien difficile de construire cette société sans l'école.

Il nous appartient donc de maintenir ouvert le débat et de vous y convier.
Membres de la Coordination Enseignement


Alternative Solidaire
AGEEIT 
Association Genevoise des Enseignants de l' Ecole d'ingénieurs et des Ecoles Techniques
Alliance de Gauche - Indépendants
APE Saint-Jean
Association de parents d'élèves de Saint-Jean
ASAP
Association des Animateurs Parascolaire
CEFEGM
Cartel des enseignants de la Fédération Genevoise des Ecoles de Musique
CUAE
Conférence Universitaire des Associations Etudiantes
FAMCO

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