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BENP n°21          Mai 1946

Brochures
d'Education Nouvelle
Populaire
_____
HUSSON
Directeur de l'Ecole Normale de Charleville
(Ardennes)
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Les Mouvements
d'Education nouvelle
VENCE (ALPES-MARITIMES)
L'IMPRIMERIE A L'ECOLE
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TABLEAU D’ENSEMBLE
des
mouvements d'éducation, nouvelle
en France et à l'Etranger

Depuis 1900, un véritable courant révolutionnaire a bouleversé toute la pédagogie en France et à l'Etranger. Une expression unique s'est imposée pour le désigner, si différentes qu'en soient les manifestations. Les réformateurs ont presque tous adoptés le mot d'Ecole Nouvelle. L'adjectif figure dans les titres des revues d'avant garde de la pédagogie, même quand, il s'agit d'écoles différentes : Pour l'Ere Nouvelle et Bulletin de la Nouvelle Education, en France; Der Neue Weg et Neue Bahnen en Allemagne et en Autriche ; New Era dans les pays anglo-saxons. Les congrès de pédagogie mondiale se sont également placés sous ce signe. 
Et pourtant était-ce bien l'expression, qui convenait ? A-t-elle quelque signification précise ? Indique-t-elle autre chose que la position d'un mouvement dans le temps historique et ne nous laisse-t-elle pas incertains dès qu'il s'agit de fixer la direction qu’il prend, le but qu'il a choisi et les moyens sélectionnés pour l'atteindre ? Au delà de la réforme pédagogique est-ce que nous ne sommes pas plutôt amené à passer immédiatement au courant général d'une époque qui commence à la fin du XVIIIe siècle - quand naît la querelle des Anciens et des Modernes - et qui se sert des mots moderne et nouveau veau comme d'un talisman pour ouvrir les portes de l'avenir et fermer celles du passé ? N'est-ce pas là le mot de passe que les générations se transmettent depuis Perrault et Fontenelle et dont l'autorité d'un Valéry n'est pas encore prête à détruire le prestige: 
« Le nouveau, qui est, cependant le périssable par essence; est pour nous une qualité si immense que son absence nous corrompt toutes les autres et que sa présence les remplace. A peine de nullité, de mépris et d'ennui, nous nous contraignons d'être toujours plus avancés dans les arts, dans les mœurs, dans la politique et dans les idées et nous sommes formés à ne plus priser que l'étonnement et l'effet instantané du choc... » (P. Valery - « Regards sur le monde actuel », p. 161.) 
Hélas ! il n'est pas douteux que des pédagogues aient été les victimes de cette nouvelle superstition. Le fait est d’autant plus regrettable que, par certains côtés, la pédagogie peut prétendre, à l'appellation de science et qu'en s'affublant du qualificatif « nouvelle », elle a osé ce que les sciences qui se renouvellent sans cesse par des progrès constants, n'ont pas tenté de faire. Parle-t-on dans les congrès scientifiques d’une physique nouvelle, d'une chimie nouvelle, d'une physiologie nouvelle ou d'une nouvelle astronomie ? Non ! On ne devrait donc pas parler de pédagogie nouvelle ou d'éducation nouvelle. Les plus grands pédagogues ont, comme nous le verrons, employé d'autres formules. Bien plus qu'eux, il faut accuser les vulgarisateurs d'avoir sacrifié au préjugé de tous. A nous cependant de dissiper l'équivoque et de montrer la réalité de la pédagogie d'aujourd'hui.

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1° Un vocable mal choisi : l'Education Nouvelle

S'il faut remonter au XVIIIe siècle pour comprendre le sens et les valeurs affectives qui s'attachent au mot nouveau quand on l'emploie pour caractériser un mouvement réformateur contemporain, nous devons constater cependant que ce n'est qu'à une époque récente que l'enseignement s'en est emparé et que des écoles l'ont inscrit sur leur fronton. Les historiens de la pédagogie s'accordent à reconnaître que l'initiative appartient à la New School d'Abboetholme, fondée en 1889 par le Dr Cecil REDDIE dans le canton du Derbyshire anglais. En 1889, E. DEMOLINS créait l'Ecole des Roches sur le même programme. Un an plus tôt, la même chose était arrivée en Allemagne grâce à Hermann LIETZ, pionnier des Landerziehungheime (Ecoles nouvelles à la campagne). 
Le mouvement était lancé. Il fut consacré par le 1er  Congrès de pédologie qui se tint à Bruxelles en 1911. C'est là que FERRIÈRE, un ancien collaborateur de Lietz et l'un des fondateurs de Glarisegg (1902) la première école nouvelle suisse, l'employa pour caractériser le travail des réformateurs : 
« J'appelle « Education Nouvelle » un mouvement pédagogique contemporain qui n'est nouveau que parce qu'il s'adapte aux besoins nouveaux de la société d'aujourd'hui. Il n'est point théorique mais pratique. Il s'est affirmé tant en Europe qu'en Amérique par la création de cent écoles nouvelles qui, toutes, rompent avec une routine séculaire et tendent à rendre l'instruction et l'éducation à la fois plus psychologique et plus sociale. 
Ce mouvement pédagogique est né d'un double besoin et tend à un double idéal. 
1° Adapter les moyens pédagogiques à la nature des enfants. 
2° Préparer la Jeunesse à la vie sociale, intellectuelle et morale contemporaine. » 
(Cité par Dottrens : « Le Problème de l'Education », p. 14). 
Ce texte illustre fort bien toutes les équivoques que recèlent les mots : nouveau, contemporain et moderne, ainsi que leur insuffisance dès qu'il s'agit de caractériser l'effort pédagogique qui vient d'être résumé. 
a) A le bien prendre, l'Education Nouvelle » serait l'éducation du jour, l'éducation contemporaine. Concept qui s'appliquerait alors à une réalité essentiellement mouvante, drapeau que les plus avancés essaieraient d'arracher sans cesse à ceux qui le sont moins. En effet, si nous nous replaçons comme il convient dans une perspective évolutionniste, ce qui est nouveau aujourd'hui ne le sera plus demain. A ce moment-là le nouveau sera incorporé au traditionnel et c'est un autre mouvement ou bien le premier, mais qui aura changé, qui obtiendra le droit de parler d'éducation nouvelle. Ce qui serait donc une pure illusion de croire que ce qui s'intitule Education Nouvelle aurait le dernier mot. 
b) Ferrière a voulu éviter une telle interprétation et il s'est hâté de préciser : « qui n'est nouveau que parce qu'il s'adapte aux besoins nouveaux de la société d'aujourd'hui ». Nous voyons apparaître ici un critérium qui va permettre d'opposer dans le monde d'aujourd'hui les écoles traditionnelles qui ne seraient pas adaptées à la société et à la civilisation présentés et les écoles nouvelles qui réaliseraient cette adaptation. Nous demeurons encore dans une perspective évolutionniste, mais les vues se précisent. En regard des sociétés qui varient constamment, il y a en effet une éducation qui change mais à un rythme différent. L'école est plus souvent en retard sur l'évolution de la société qu'au niveau de celle-ci. Mais alors, si l'accord entre l'école et la société est considéré comme critère, dans la fraîcheur de leur création, les Universités du Moyen Age, les Collèges de Jésuites au XVIe siècle, le Lycée Napoléonien en 1804, l'Ecole laïque de 1887 auraient été des écoles nouvelles en leur temps parce qu'adaptées à leur époque. Ce n'est que plus tard qu'elles ont été dépassées faute d'avoir évolué : l'Université médiévale quand apparaît l'esprit de la Renaissance, le Collège des Jésuites quand s'instaura la Révolution, le Lycée Napoléonien dès que se terminèrent les guerres impériales, etc... Seule pourrait être appelée « nouvelle » l’ecole qui viendrait de naître et qui serait conforme à l'esprit du monde d'aujourd'hui. Le monde a tellement changé depuis 50 ans que les créations de Reddie, Demolins, Lietz et Ferrière seraient dépassées en 1946. L'Ecole Nouvelle aurait cette fois-ci pour contraires l'école traditionnelle attachée à un passé mort, et l'école révolutionnaire, préparant un futur qui n'est pas encore. N'oublions pas, en effet, que plus d'un utopiste, FOURIER par exemple, a présenté des projets d'éducation et que certains ont essayé de faire vivre des écoles très en avance sur leur temps : exemple de l'école de Cempuis. 
c) Cependant nous sentons que nous n'avons pas encore saisi le caractère original de l'Education Nouvelle et qu'il s' agit dans son explication de ne pas s'en tenir à un principe évolutionniste donc tout relatif. Ferrière donne un 2critère pour caractériser le mouvement pédagogique qui nous occupe ici. « Il se propose d’adapter les moyens de l'éducation  à la nature de l'enfant. » Il ne s’agit donc plus cette fois d'atteindre un but essentiellement variable suivant les époques mais de trouver des règles vala­bles pour tous les temps. La pédagogie nouvelle est donc en quête d'une règle objective, d'une norme générale et universelle, Ce qui devient intéressant pour nous qui cherchons à la délimiter, ce n'est plus sa date d'apparition, mais le contenu de sa pédagogie, le ou les prin­cipes sur lesquels elle doit reposer et, ajoutons-le, l'application effective de ces principes, ce qui va au-delà de leur discussion théorique. (Ferrière précise que le mouvement « n'est point théorique mais pratique », et pour être exact nous dirons : théorique et pratique.) 
Ainsi nous pouvons corriger Ferrière par Ferrière : « A chaque époque de son histoire l'humanité qualifie de nouveau ce qui distingue la civilisation d'aujourd'hui de celle d'hier, ce qui lui parait marquer un pas en avant vers la vérité... L'Education Nouvelle mérite pourtant son nom autrement que par son opposition au passé, immédiat passé qui se survit dans le présent et par son appel au bon sens contre le traditionalisme oppresseur. Pour la première fois dans l'histoire de la pédagogie, la science proprement dite fait son apparition dans l'éducation des enfants. » (Ferrière : « Trois pionniers de 'l'Education Nouvelle. » Flammarion 1928, p.328.) 
d) En conséquence nous ne pouvons donc pas caractériser l'Education Nouvelle par sa position dans le temps mais seulement par son contenu et par les fins qu'elle se propose Toutefois la découverte de ces fins a une histoire et c'est pourquoi nous ne pouvons pas négliger entièrement le problème chronologique. Peut-être alors découvrirons-nous des rapports très réels entre les mouvements d'Education Nouvelle et l'ensemble du courant des idées modernes qui part de la Renaissance pour s'épanouir entièrement à notre époque.

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2 ° Les fins générales de l'éducation

A) L'éducation à but social et l'autorité traditionnelle

Tout le monde connaît aujourd'hui les célèbres formules par lesquelles le sociologue DURKHEIM a caractérisé l'éducation, phénomène essentiellement social. 
« Il saute aux yeux que toute éducation consiste dans un effort continu pour imposer à l'enfant des manières de voir, sentir et d'agir auxquelles il ne serait pas, spontanément arrivé. » (Durkeim : « Les règles de la méthode sociologique.» Alcan 1912, p. 11.) 
« L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale Elle a pour objet de susciter et de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et, moraux que réclament de lui et la société et le milieu social auquel il est particulièrement destiné. » 
« L'éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération.» (Durkheim : « Education et sociologie », Alcan 1926, p. 49). 
Pour nous ces propositions sont entièrement vraies lorsqu'elles s'appliquent à des sociétés dont la forme politique est autoritaire. Il n'est que trop exact que depuis l'antiquité jusqu'à une époque récente, le but de l'éducation a été placé par la société aussi bien que par les éducateurs en dehors de l'enfant considéré comme objet de l'éducation. L'idéal antique a été surtout la formation du citoyen. Au Moyen Age, l'Eglise du fait qu'elle n'admettait pas la liberté en matière de foi et de pensée, n'a guère été plus libérale que l'Antiquité en cherchant à façonner l'âme du fidèle de la communauté religieuse. Enfin, les sociétés modernes, bien que nées sous le climat du libéralisme, ont tout simplement remplacé l'autorité de la cité ou de l'Eglise par l'arbitraire, les désirs ou la volonté de l'éducateur. 
 « La psychologie de l'Herbartianisme, a-t on dit est celle du maître d'école et non pas celle de l'enfant. Elle exprime naturellement les idées d'un peuple pour lequel ce qui importe, c'est l'autorité et la formation du caractère individuel en vue de la soumission à l'autorité civile et militaire. Ce n'est pas la psychologie d'une nation qui croit que chaque individualité renferme en elle-même le principe d'autorité et que l'ordre social, doit reposer sur une coordination plutôt que sur une subordination. » - (J. Dewey, « L'Ecole et l'enfant », P. 81-82.) 
La famille, qui s'est maintenue à peu près identique, à travers tous les âges depuis l'antiquité, est restée fidèle au droit ancien. Le paternalisme a été familial avant l'être social. En général, les parents, sans bien s'en rendre compte, cherchent à maintenir l'enfant dans son état. d'enfance et prétendent conduire les adolescents avec les disciplines du jeune âge. Le jeune homme est souvent obligé de choisir une profession qui soit au goût de ses parents. Malgré les apparences, la liberté est peut-être ce que  les parents octroient le moins facilement à leurs enfants. C'est ainsi que naissent quantité des conflits affectifs ou de déviations de l’élan vital des enfants. Mme Montessori a eu raison de dénoncer cette lutte sourde et incessante entre l'adulte et l’enfant : 
« L'adulte est une énergie toute puissante qui domine l'enfant et l'empêche de se développer. Les obstacles que l'adulte oppose à l'enfant sont nombreux et graves, et ils deviennent d'autant plus périlleux lorsque l'adulte s'occupe, continuellement de l'enfant et s'arme presque que contre lui du droit et de la science, avec la volonté de le diriger selon ses propres convictions. Par conséquent, l'adulte le plus proche de l'enfant, c'est-à-dire la mère ou l'éducateur, est précisément celui qui présente le plus grand danger pour la formation de la personnalité enfantine. » (Montessori : Conférence faite à l'Assemblée de la Nouvelle Education, 1931.)

B) L'éducation à but individuel et personnel : 
Une grande révolution s'est accomplie en pédagogie, le jour où l'on s’est mis à considérer l'enfant non plus objet mais comme un sujet. ROUSSEAU et PESTALOZZI ont pris une grande part à cette révolution qui n'a cessé d'avoir des partisans au XIXe siècle, à tel point que la polémiste suédoise Ellen KEY (1849-1926) a pu appeler ce siècle, « le siècle de l'enfant ». Le mythe de la bonté de l'enfant dont J.J. Rousseau a été le génial inventeur, a eu une importance considérable. Son exactitude mise à part, il faut reconnaître que c'est lui qui a suscité les enthousiasmes nécessaires à la lutte pédagogique pour le triomphe de la révolution éducative. 
Bien des courants ont contribué à pousser la pédagogie vers une reconnaissance toujours plus grande de la personnalité et de la liberté de l'enfant. L'émancipation  de la jeunesse va de pair avec celle de l'ouvrier et de la femme. Y poussent un courant d'origine chrétienne qui vise à l'extension de la qualité de personne à des êtres de plus en plus nombreux, un courant socialiste qui a repris pour son compte certaines affirmations du christianisme   et enfin des courants négatifs qui contre l'autorité, réclament l'émancipation de tous les mineurs : le prolétaire, la femme, l'adolescent, l'enfant qu'il faut soustraire soit au joug de l'Etat, soit à la domination de la classe capitaliste, soit à la tyrannie des aînés ou de ceux qui ont la capacité de droit. Les tenants de ces divers courants bataillent dans le champ de la métaphysique ou dans celui de la morale. 
Dans le même temps, la psychologie, confirmant les intuitions de Rousseau, a véritablement montré que l'enfanceconstituait un âge autonome et possédait sa signification propre, donc qu'elle mé­ritait d'être traitée en elle-même et pour elle-même. La science s'est donc, à son touremparée des célèbres formules rousseauistes : « Considérez l'enfance dans l'enfant », « Laissez mûrir l'en­fance dans les enfants », qu'on trouve simplement transposées dans les écrits du Dr DECROLY et de la Doctoresse MONTESSORI. 
La société, enfin, en raison de son évolution tendant à une spécialisation de plus en plus grande par suite de l'individualisation du travail, au lieu de s'opposer aux courants que nous venons de citer, les a favorisés dans une assez large mesure, bien qu'au fond son idéal ne se rencontre pas toujours avec celui des réformateurs que nous venons de citer. 
Ainsi sont apparues des formules d'éducation qui constituèrent quelque-uns des mots d'ordre de l'Education Nouvelle : 
L'ÉDUCATION INDIVIDUALISÉE, réaction contre l'éducation collective qui soumet tous les individus au même enseignement, aux même« programmes et aux mêmes contraintes disciplinaires. 
L'EDUCATION LIBERALE, réaction contre l'éducation autoritaire qui force l'enfant à adopter son but et opère par dressage alors que l'éducation libérale tend finalement vers : 
L'AUTO-EDUCATION, formule méthodologique, qui,  principalement au terme du processus de culture, laisse à l'individu le choix de son orientation et exige de lui un libre effort de perfectionnement intellectuel et moral ; 
et vers L'ÉDUCATION LIBERTAIRE, formule politique et philosophique de certains milieux anarchistes et des écoles de Hambourg (1918-1928) qui n'apportent aucun correctif à la liberté de l'enfant ou de l'adolescent.

C) L'éducation à but personnaliste et communautaire 
L'opposition entre les formules d'une éducation à but social et celles d'une éducation à but individuel ne semble pas irrémédiable. Après la seconde phase d'une durée très courte apparaissent déjà les éléments d'une 3e phase qui serait celle de la synthèse : synthèse et non pas compromis, car c'est d'un approfondissement de l'idéal d'une éducation de l'être individuel et d'une purification de l'idéal d'une éducation sociale que se dégage déjà la formule d'une éducation à la fois personnaliste et communautaire. 
Le but véritable de l'éducation ne sera donc plus l'individu mais la personne, l'épanouissement du véritable moi de l'homme, la mise à jour progressive de sa vocation, le dégagement de l'essence de l'être humain. Le but de l'éducation devient alors un but objectif ayant son fondement dans les exigences de la conscience morale. Mais comme les meilleures conditions de la réalisation de la personne se trouvent dans la communauté, nous devons en même temps éduquer l'individu de telle sorte qu'il soit capable d'être au maximum le membre actif d'une communauté harmonieuse Dans une excellente page, CLAPARÈDE fait à la fois la critique de la conception traditionnelle et l'éloge du point de vue de la nouvelle éducation :   
« Notre conception éducative est tout imprégnée encore du principe d'autorité qui fausse non seulement l'éducation morale, mais aussi l'éducation intellectuelle. Une classe d'école n'est en rien l'image d'une république en miniature ; c'est au contraire, en petit, une monarchie: absolue ; d'un côté, un maître, un régent à pouvoirs absolus, de l'autre, des sujets dont les désirs personnels ou l'initiative sont restreints au minimum. (Je sais bien que ce régime est dans la réalité, heureusement tempéré et adouci par l'affection que les maîtres portent à leurs élèves, et par l'intelligence ou le doigté, avec lesquels ils l'appliquent : il n'en est pas moins vrai qu'il est d'essence autocratique, un legs des régimes sociaux ou politiques du passé. Ce sont des adultes qui ont introduit la démocratie : ils ont bien démocratisé la société des adultes; mais ils ont oublié de démo­cratiser celle des enfants. Eh bien, comment voulons-nous former les qua­lités que nous constations tout à l'heure, être indispensables à l'avènement d'une saine démocratie, en élevant la jeune génération dans des cadres d'inspiration nettement autoritaire ? Nous ne pouvons accomplir ce miracle de préparer des enfants à être de libres citoyens, obéissant à des mobiles intérieurs en leur apprenant vingt années durant, à n'être que des sujets soumis à une autorité extérieure. 
La démocratie exige avant tout, chez le citoyen, le développement harmonique de deux qualités que l'on a cru apposées : l'individualité et le sens social. Ces deux qualités sont toutes deux indispensables à la vie et au progrès d'une société. » (Claparède : « Education fonctionnelle », p. 217.) 
EDUCATION DEMOCRATIQUE donc, au plein sens du mot, voilà encore un aspect de l'Education Nouvelle. D'autres parleront d'EDUCATION COMMUNAUTAIRE, d'autres encore d'EDUCATION SOLIDARISTE. Ces formules donnent l'aspect complémentaire de celles, que nous avons précédemment citées : éducation individualisée et éducation de la personne. Une des meilleures expressions qui en ait été donnée se trouve dans l'appel adressé en 1921 par PAULSEN « aux maîtres, aux parents, aux élèves et aux amis de nos écoles ». 
« Essence de l'école : L'école n'est pas une chose étrangère à la société humaine, un élément détaché, mais un organe heureux et vivant dans l'ensemble des institutions nécessaires à la vie. Elle n'est pas un simple établissement d'instruction ou d'éducation, mais plutôt l'endroit où la jeunesse vit en conformité avec les lois profondes de sa nature. » (Cité par Ferrière : l'École active, p.188-190.) 
 FREINET, dira excellemment lui aussi :  « L’enfant développera au maximum, sa personnalité au sein d'une communauté rationnelle qu'il sert et qui le sert. » (Freinet : « L'Ecole moderne française », P. 13.)

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3° La connaissance du sujet en éducation

Jusqu'ici nous nous sommes tenus sur le plan philosophique et moral et ainsi nous sommes parvenus, grossièrement il est vrai à fixer le juste but de l'éducation. Il ne suffit pas cependant d'indiquer le but, il faut encore tracer la voie. A quoi servirait de prôner une éducation mise au service de la personne, donc des, vocations humaines, si nous ne savions pas ce qu'est l'être humain, ce que sont ses tendances instinctives et ses aspirations ? 
Et encore, précisons-le bien, ce n'est pas l'homme en général qu'il faut connaître, ou bien l'homme adulte, mais l'homme à chacun des âges de sa vie et spécialement aux époques de l'enfance et de l'adolescence. Tel est le grand problème posé à la psychologie par l'éducation et qui ne pouvait être résolu avant la constitution de la psychologie en tant que science. Les pressentiments extraordinaires de ROUSSEAU ont attendu plus d'un siècle avant de trouver leur confirmation scientifique. Les détails chronologiques reprennent ici leur importance. 1881 est la date d'apparition de l'ouvrage qu'Angela MEDICI appelle le premier classique de la psychologie du jeune âge : « L'âme de l'enfant » de PREYER. A cette monographie enfantine, travail d'une observation patiente et affectueuse succèdent aussitôt (1893) les recherches expérimentales de Stanley HALL qui, à côté d'essais de psychologie expérimentale sur l'enfant, se livre aux premiers travaux de pédagogie expérimentale. En 1887 il donne un opuscule, sur l'enseignement de la lecture : « How to teach reading ». L'activité de cet homme infatigable l'a conduit, en dehors de la publication de l'un des classiques de la psychologie de l'adolescent à fonder une revue de pédagogie nouvelle « The pedagogical Seminary », un centre d'études de psychologie enfantine à l'Université de Worcester, une association nationale (1893) pour la connaissance scientifique de l'enfant qui seront les prototypes des institutions similaires qui, plus tard, se créeront dans tous les grands pays civilisés. 
Le mouvement d'éducation nouvelle depuis cette époque, joint donc tous ses efforts à ceux qui s'occupent de la Psychologie scientifique de l'enfant, de laPsychologie expérimentale scolaire et de la Pédagogie expérimentale dont chez nous, Alfred BINET a été le plus grand représentant. 
La psychologie scientifique, science pure ou théorique, inspire donc depuis cinquante ans tous les travaux d'un secteur de la pédagogie qui peut alors être considérée comme une science appliquée. Mme MONTESSORRI a précisément donné à son plus grand ouvrage pratique le titre de Pédagogie scientifique, dont le sens mérite toutefois d'être précisé, car il correspond à une tendance différente des précédentes. A la fois physiologue, psychologue et praticienne, Mme MONTESSORI a insisté sur l'idée que la connaissance de l'enfant ne pouvait se tirer essentiellement du laboratoire et qu'elle n'était vraiment possible qu'à l'école nouvelle qui laisse l'enfant s'exprimer librement dans une ambiance naturelle. Idée hardie et neuve qui pose à l'éducateur de grandes exigences mais vraiment humaine : éveilleur d'âmes, il lui faut une connaissance directe des âmes, une psychologie toute concrète, appliquée non plus à l'enfant mais à tel ou tel élève dont il faut saisir les intérêts, les tendances les plus secrètes et qu'il faut délivrer lentement. Mme Montessori s'accorde en cela avec d'autres grands novateurs : Decroly Dewey, Claparède et Freinet qui ont cherché à faire des écoles nouvelles des laboratoires de pédagogie pratique dans lesquels devrait se constituer petit à petit la véritable psychologie de l'enfant sur laquelle s'appuiera ensuite l'Education psychologique. 

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4° Les révélations de la psychologie enfantine

Voilà plus d'un demi-siècle maintenant que psychologues, psychiatres, psychanalystes, médecins et physiologues, éducateurs enfin, défrichent le vaste champ de la psychologie enfantine. Leurs trouvailles ont ouvert des horizons tellement nouveaux et précisé de telle manière les voies que la pédagogie avait à suivre, que l'Education Nouvelle s'en est emparée pour mettre l'accent sur tel on tel de ses efforts, telle ou telle de ses directives et préconiser certaines méthode plutôt que d'autres.
 1° A la conception traditionnelle de l'enfant passif elle a commencé par opposer l'image d'un être essentiellement dynamique trouvant en lui-même les motifs de son développement, de sa marche en avant, de sa réalisation.
 « Ce n'est pas parce qu'il manque, d'expérience, qu'un enfant est un enfant, c'est pace qu'il a un besoin naturel d'acquérir, cette expérience. Ce n'est pas parce qu'il n'est pas grand que l'enfant est un jeune mais c'est parce qu'un instinct secret le pousse à faire tout ce qu'il faut pour devenir grand… » (Claparède : « Psychologie de l'enfant » Kundig, p.482). 
Un autre psychologue dira, dans la même sens : « L'idée nouvelle c'est, paraît il, cette constatation qui nous paraît toute simple que l'enfant n'est pas uniquement un réceptif, qu'il est aussi et spontanément actif et que son éducation consiste non à meubler son esprit des connaissances et des habitudes les plus utiles mais à donner à son activité la direction et la puissance désirables. » (P. Bovet : « La tâche nouvelle de l'école », Intermédiaire des éducateurs, 1919.) 
Cette manière de voir est d'une telle importance que, dans bien des cas et de préférence au vocable d’Education Nouvelle, les réformateurs ont adopté celuid’Ecole active. Quelques synonymes de cette expression apparaissent de temps en temps pour la nuancer : Ecole vivante diront les uns et parmi eux DECROLY qui adopte la maxime : « L'école pour la vie, par la vie » ; Ecole du travail (Arbeitsschule), prônera le pédagogue allemand KERSCHENSTEINER qui lie à l'idée de l'école active celle de l'éducation sociale orientée sur la future profession des élèves choisie par vocation. 
2° L'idée d'école active reste cependant très générale même quand on en précise le but, comme l’a fait Kerschensteiner. L'esprit de l'enfant est un assemblage de fonctions très diverses qui ont chacune leur structure particulière. 
ROUSSEAU l'avait déjà pressenti. Renchérissant sur lui, mais substituant à de géniales intuitions les constatations de la psychologie de l'enfant, le psychologue genevois CLAPARÈDE a demandé que l'éducation prenne attentivement en considération les intérêts de l'écolier, ses activités spéciales, ses fonctions subordonnées et hiérarchisées les unes par rapport aux autres. L'un de ses livres porte un titre suggestif : « L'Education fonctionnelle » qui nous parait offrir ainsi l'une des formules les plus heureuses à que puissent accepter les pédagogues d'aujourd'hui. 
Nous pourrions d'ailleurs mettre en parallèle la conception du Dr Decroly qui est complémentaire de la précédente : c'est celle d'Education globale. En effet, Decroly recommande aussi d'exercer différentes fonctions qu'il appelle fonction d'observation, fonction d'association et fonction d'expression, mais, en outre, il veut que l'activité totale de l'esprit enfantin soit toujours mise en oeuvre afin d'éviter des démarches trop analytiques : 
« La vie mentale de l'enfant, dit l'un de ses disciples, forme un tout, elle est une. Il passe rapidement et sans effort d'un sujet à un autre, mais il n'a pas conscience d'une transition et d'un hiatus Les objets qui l’occupent sont liés par l'unité des intérêts personnels et sociaux que sa vie suscite. Tout ce qui captive son esprit constitue pour l'instant l'univers entier. » - (G. Boon : « Essai d'application de fa méthode Decroly, p.11). 
DECROLY ne s'est pas contenté d'attirer l'attention des pédagogues sur la nature de cette activité totale d'un esprit qui utilise toute les facultés de l'être pour résoudre les problèmes tels que les pose la vie. Avec DEWEY il insiste sans relâche sur l'énergie qui la soutient et spécialement sur les tendances fondamentales qui la déclenchent. Tous deux s'arrêtent longuement sur l'intérêt, qui, en relation avec les besoins fondamentaux des enfants est le moteur central de l'effort, l'appétit intellectuel qui pousse le jeune être à rechercher la connaissance des objets et des individus. Ces intérêts qui sont en petit nombre font surgir la question, le problème autour desquels s'organise une recherche passionnée et l'exploration du milieu. Il en arrive ainsi à recommander la Méthode des centres d'intérêt qui, sur le plan de la didactique, correspond à la formule psychologique de l'Education globale. Grâce à elle il construit de nouveaux programmes et préconise des emplois du temps libérés des servitudes traditionnelles qui résultent d'une conception analytique de l'exercice de l'intelligence et d'une répartition toujours poussée plus loin du savoir en branches intellectuelles. La pédagogie allemande a retenu l'idée decrolyenne dans cet qu'elle a appelé le gesamtunterrichtet les Américains, à la suite de Dewey, appliquent maintenant la méthode des Projets. Les Projets laissent beaucoup plus de liberté à, l'enfant que les Centres d’intérêt decrolyens basés sur les intérêts de l'enfant. en général, tandis que les premiers, sans souci d'une logique formelle ou d'une progression arbitraire, mobilisent au maximum l'intérêt du moment et aux propositions de là vie. 
3° Comme on a dû le remarquer, les partisans de l'Ecole Nouvelle emploient rarement le mot d'instruction. Ils lui préfèrent celui d'éducation. C'est qu'il convient seul pour désigner l'effort entrepris en faveur de la formation complète de l'individualité enfantine. Il met l'accent autant sur les disciplines intellectuelles que sur la culture morale et sur la culture physique. Cette culture morale prend une importance capitale pour un mouvement qui est parti des prémisses morales, que l'on connaît maintenant. Parce qu'elle voit dans l'enfant un être, qui a les possibilités et le devoir d'être libre et responsable, l’Education Nouvelle répudie absolument le dressage tel qu'on le pratique trop souvent à l'école traditionnelle. Les novateurs ont cherché à moraliser la discipline. 
« La pierre de touche de la pédagogie scientifique, écrit Mme MONTESSORI dans « la Maison des Enfants », doit être la liberté des élèves, absolument nécessaire pour permettre le développement des manifestations individuelles. Selon notre idée, la discipline fondée sur la liberté doit nécessairement être active. On ne peut pas dire qu'un individu soit discipliné parce qu'on l'a rendu artificiellement immobile comme un paralytique et silencieux comme un mort. Celui-là est un être annihilé mais non pas discipliné. Nous appelons discipliné celui qui peut disposer de sa personne et qui, dès lors, est maître de lui, même quand il s'agit de suivre une règle de vie. » 
Cette liberté des élèves si instamment recommandée par Mme Montessori, a été tantôt bien comprise, tantôt mal. Les uns ont sagement réglé l'autonomie des écoliers et le self-gouvernement et d'autres ont appliqué la formule d'une éducation libertaire dans de libres communautés scolaires ou républiques d'enfants.L'indépendance totale des adolescents a été impérieusement réclamée par des pédagogues tels que WYNEKEN, (un disciple de Lietz). Celui-ci a cherché à lier le mouvement des « Wandervogel » (oiseaux migrateurs) à celui des « Freieschulgemeinde » (libres communautés scolaires) en donnant au Jugendbewegund une impulsion originale (qu'il a perdue avec l'hitlérisme). Il lui a présenté l'idéal d'une culture juvénile (Jugendkultur) en rupture avec la culture officielle et l’humanisme classique des écoles, secondaires. 
Plus présents et plus, réalistes les pédagogues français ont recherché des formes de pratique de vie collective et de solidarité qui acheminent progressivement les enfants vers le compréhension des exigences de la vie sociale et l'encadrement des individus dans la communauté : Travail en équipes selon COUSINET, pratique de la Coopération scolaire selon PROFITIl ne faudrait pas croire cependant que ces formules soient restées le monopole de la pédagogie française. Habitués depuis longtemps au scoutisme et à sa méthode de travail en patrouilles les pays anglo-saxons ont aussi fait. une large place au travail en équipes tandis que, conduits, du même côté par leur idéologie, les Russes ont cherché à substituer le travail collectif au travail individuel sous la forme de tâches menées à bout par les brigades d'élèves. Ces méthodes qui, de 1918 à 1933, avaient reçu l'approbation des dirigeants culturels de la République de Weimar, trouvèrent leur consécration dans le plan Becker qui ne faisait que reprendre la grande idée de Kerschensteiner sur les communautés de travail, communautés formées de camarades se gouvernant eux-mêmes, constituées en véritables ateliers dans lesquels l'activité personnelle s'exerce en coopération, à des travaux créateurs ou productifs. 
 La vie secrète de l'enfant 
On n'a pas tout découvert quand on a constaté que les enfants étaient éminemment aptes à la vie sociale et qu'ils pouvaient s'acheminer progressivement vers un apprentissage des formes supérieures de la vie en groupe. L'enfant conserve malgré cela l'intimité d'une vie, personnelle. Comme l'homme dont l'enfance ne représente qu'une période dans un développement, l'enfant reste mystérieux, impénétrable, incohérent parfois, ou bien prodigieux. De nouvelles méthodes d'investigation ont bouleversé les connaissances que la psychologie d'esprit scientifique attachée à l'exploration du conscient avait mises au premier plan. 
Après avoir lu les psychanalystes, on a vraiment le sentiment que l'enfance est une terre encore inconnue. Leurs premières affirmations ont commencé pour aller tout à fait à l'encontre du postulat de Rousseau qui a tant influencé les opinions des philosophes et des psychologues de l'Education Nouvelle. On peut parler ici d’une dissolution du mythe. Mais c'est tout au profit d'un gain de vérité, d’un équilibre dans la compréhension de l'enfant. L'enfant est essentiellement bon, proclamait l'auteur de « l'Emile ». A plus d'un siècle et quart de distance FREUD découvre dans l'enfant un petit monstre déjà tout asservi aux exigences impérieuses de l'instinct sexuel. Depuis, ADLER et JUNG ont notablement corrigé cette théorie. Ils n'en ont pas moins établi les conflits puissants qui divisent l’âme enfantine tiraillée entre le besoin de puissance et celui d'altruisme. Et malgré cela, le sentiment d’amour à l’égard de l'enfance n’a pas varié. Il suffit, pour s'en rendre compte de rapprocher les titres de livres aussi suggestifs que « L'enfance inconnue » d'ALLENDY et « L'enfant sans défauts » de G. ROBIN. La psychanalyse d'aujourd'hui se penche avec sympathie vers l'enfant, l'excuse et cherche sa guérison comme s'il s'agissait d'un malade irresponsable. De cet élan généreux sont nées de nombreuses cliniques médico-pédagogiques, les dispensaires d'hygiène mentale qui, à coté de l'école, cherchent à rendre à l'enfant une vie équilibrée et normale. 
Les études des psychanalystes ont même une contrepartie. Mme Montessori, qui n'a rien renié de leurs principales affirmations a mis l'accent sur le génie, de l'enfant. A côté d'un aspect sombre, il y a dans l’âme enfantine un aspect lumineux, les tentations animales y voisinent avec les aspirations les plus hautes vers l'esprit. La grande psychologue a rempli ses livres d'observations sur le pouvoir de concentration et de méditation chez l'enfant, sur les extases de ses découvertes, véritables illuminations de l'âme, sur ses progrès explosifs, sur le génie patient de son application, sur sa sagesse et sa maîtrise précoces, sur son aptitude à pénétrer le sens de la douleur et de la souffrance, indices de sa profondeur métaphysique. Une méthode éprouvée réussit à cultiver toutes ces dispositions « humaines » fondamentales. L'école devient ainsi un monde à part dans le grand univers troublé et déchiré d'aujourd'hui et s'il y a un lieu de paix quelque part, il faut aller à sa rencontré en visitant l'Ecole Sereine d'Agno une école primaire publique du Tessin entièrement transformée par Mme BOSCHETTI-ALBERTI. Sa doctrine tient en peu de mots :
« Aimer avec passion ce qui est beau et bien ; avoir une foi entière dans l'enfance dans sa volonté profonde du beau et du bien ; écarter les obstacles à cette poussée de la vie spirituelle et nourrir celle-ci de ce que l'on a en soi de meilleur. » (Ferrière : « La pratique de l'école active », p.135.) 

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 L école nouvelle face à la civilisation moderne


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La revue qui vient d'être faite des tendances de l'Education Nouvelle, si sommaire qu'elle soit pour se plier aux exigences d'un déroulement panoramique, nous permet d'arriver à quelques conclusions importantes. 
Constatation préliminaire :
A certains moments nous avons suffisamment insisté sur les variantes et même sur le, écarts entre les mots d'ordre de la pédagogie d'aujourd'hui pour qu'il apparaisse clairement qu'au sein du mouvement, il y a pluralité des buts et des méthodes Il serait donc plus exact de se servir du pluriel et de parler dePédagogies nouvelles.
 1° Face à la tradition
 Si neuves que soient les revendications de ces pédagogies, on ne peut s'empêcher de remarquer que les philosophes    ou les pédagogues les plus hardis du passé les ont formulées. Mais elles en sont restées au stade utopique dans les oeuvres d'un Rabelais, d'un Montaigne, d'un Comenius et d'un J.J. Rousseau. « L'Emile » est le type achevé de l'utopie pédagogique, ceci soit dit sans aucun sens péjoratif, bien au contraire. Les possibles d'une oeuvre comme celle-ci   n'attendaient que leur mise en application par les pédagogues du type réaliste et pratique. Ceux-ci ont commencé à apparaître avec REDDIE. Ils ont ouvert des écoles en dehors des cadres officiels : Abbotsholme et Bedales en Angleterre, Haubinda, Biberstein et Hilsenbourg, l'Odenwald en Allemagne, Les Roches et Vence en France, l'Institut Bakulé à Prague, Uccle en Belgique, Winnetka aux E. U, pour ne citer que les plus marquantes. Ce sont là des creusets pédagogiques et voilà la caractéristique essentielle de notre époque : aux pédagogies nouvelles correspondent, des écoles nouvelles. Elles sont des centaines alors que dans le passé nous ne pouvons guère relever que quelques noms comme ceux d'Yverdon et de Stanz (Pestalozzi). 
L'Education Nouvelle ne manque donc pas de passé et quand on l'oppose à l'éducation traditionnelle c'est à une tradition figée, privée d'élan vital. Comme les institutions publiques ont plus tendance que les créations individuelles à se scléroser, l’antithèse : école traditionnelle et école nouvelle, s'est nuancée d'une opposition école officielle et école nouvelle. Il est exact que dans les premiers temps les novateurs ont rencontré l'incompréhension. Que d'obstacles ont été jetés sous leurs, pas quand ils appartenaient à l'enseignement public. N'est-ce pas BAKULÉ, n'est-ce pas FREINET ? Cette époque est aujourd'hui révolue, mais en raison même des triomphes arrachés de haute lutte par les maîtres, en bien des pays l'éducation nouvelle inspire les instructions et les programmes officiels, ou bien elle va jusqu'à dicter ses directives, (Turquie, Russie, Belgique). 
2° Face à la civilisation : 
L'analyse précédente a suffisamment montré que l'Education Nouvelle répondait aux besoins de la société d'aujourd'hui ainsi que le recommandait Ferrière. Cependant nous pouvons encore aller au delà et dire que l'Education Nouvelle baigne en plein dans la civilisation moderne, portée par ses élans, préoccupée de ses inquiétudes, à la recherche de formes neuves mais encore difficiles à expliciter. Le thème mériterait de longs développements. Ils ont leur place dans l'étude de détail des Ecoles Nouvelles et de leurs promoteurs. Quelques indications sur les grandes lignes suffiront ici. 
A) Ce qui est tout à fait d'aujourd'hui : 
A une civilisation de caractère politique correspond la recherche nettement avouée de la formation de l'homme poli tique, à l'extension de la démocratie le besoin de lui donner des bases spirituelles et l'élite susceptible d'apprendre à diriger, organiser, prendre des initiatives, la sauvegarde du bien commun. Dans tous les pays, démocratiques et surtout chez les Anglo-Saxons qui sont le plus évolué politiquement, les nouvelles méthodes d'éducation et spécialement celles du Self Gouvernement peuvent être considérées comme le moyen d'assurer une vie politique saine en même temps qu'une véritable efficience sociale (cf. le livre ancien niais toujours d'actualité de Demolins : « A quoi tient la supériorité des Anglo-Saxons ».) 
Une autre tendance se révèle dans les pédagogies ouvrières, telles que la pédagogie jociste et la pédagogie soviétique qui, toutes deux, répondent à un besoin de libération de l'homme, à une luttte, contre l'aliénation de la nature humaine. Ces pédagogies en réaction contre l'acquis de la culture jugée bourgeoise, aspirent à retrouver les sources de la pleine vie, elles se tournent vers l'avenir et les problèmes de création plutôt que vers le passé et les problèmes d'assimilation. Tel était bien aussi l'idéal des « Wandervogel » au moment de leur création. 
Enfin, une civilisation qui met au premier plan les techniques, trouve son reflet dans le vocabulaire d'un assez grand nombre de pédagogues, qui, au lieu de « méthodes », ont préconisé l'application de plans ou de techniques. Le Plan Dalton imaginé par Miss Pankhurst, offre à chaque enfant le moyen d'établir le bilan des connaissances à acquérir et des connaissances qui restent à assimiler et de contrôler ainsi ses propres efforts. Le Plan de Winnetka résume l'effort de milliers de pédagogues qui, sous la direction de WASHBURNE ont cherché à rationaliser l'enseignement, en l'adaptant si minutieusement à chaque élève que celui-ci puisse étudier seul par les procédés de l'enseignement individualisé et se livrer à un travail auto-correctif. 
La technique de l'Imprimerie à l'Ecole telle que l'a lancée FREINET est, dans sa pédagogie, un moyen associé à d'autres, d'abord pour adapter l'école au siècle de la vitesse et de la machine et, en outre, pour résoudre le problème matérialiste de l'organisation scolaire, problème d'une telle importance que, s'il n'est pas résolu, tout l'avenir de l'école en est compromis. 
B) Ce qui est proprement de demain 
Cette civilisation dont nous parlons est en cours d'évolution et elle manque d'unité L'homme se demande, inquiet, s'il doit poursuivre ou revenir en arrière. Il étouffe parfois dans le monde de la technique industrielle et au milieu des foules immenses qui travaillent dans les métropolis modernes. Il aspire tout à coup à la fraîcheur des sources et des ombrages, au calme des champs, aux beautés sereines ou altières de la montagne et de la mer. Il rêve d'évasion et d'équilibre. Les fondateurs des Ecoles Nouvelles ont tous compris ces impérieux besoins et ils ont agi autant en médecins qu'en pédagogues pour préserver l'enfance des maux des villes et des dangers de la civilisation. Presque toutes les Ecoles Nouvelles ont été des Ecoles Nouvelles à la campagne, des Ecoles de plein air, des Ecoles de soleil, des Ecoles à la montagne ou des Ecoles sous bois, où l'on pratique une vie saine et naturelle. 
Le Scoutisme, lui aussiramène les enfants des villes à la campagne. Et il ne faut pas omettre ici de citer le grand nom d'HÉBERT, trop souvent oublié, dans les ouvrages consacrés à l'Education Nouvelle et si peu suivi par ceux qui se prétendent ses disciples. HÉBERT rejoint Mme MONTESSORI. Il se fait l'apôtre d'un retour à la nature, cadre d'une éducation intégrale si l'on sait conserver à l'enfant, par la Méthode naturelle, sa liberté d'action et sa joie au travail. 
Pourtant il y a une part de l'évolution qu'on n'élude pas et cet avenir pose de nouvelles exigences aux écoles modernes. Notre civilisation industrielle et technique s'oriente de plus en plus vers une forme socialiste très différente de la structure capitaliste d'hier. Et encore, quand nous écrivons « socialiste » nous n'en marquons pas l'essence que rendrait beaucoup mieux le mot de « travailliste ». Si jamais, comme le pense DE MANl'idée socialiste arrive à fonder une culture ayant pour base le travail humain créateur, alors auront été vraiment des écoles nouvelles celles qui, dans leurs programmes, dans leur esprit, auront fait une large place aux activités manuelles, à l'étude des métiers et à l'humanisme ouvrier, celles qui, répondant au vœeu de PROUDHON, seront devenues « écoles polytechniques », « ateliers », « laboratoires », menant de l’œuvre des mains aux idées, d'un petit monde de coopération et de division du travail à l'humanité agissante et pensante. Quelles que soient les idéologie politiques, avouées au non, quelles que soient aussi les valeurs qui sous-tendent l'humanisme des différentes écoles, aucune pédagogie nouvelle ne manque soit d'élargir considérablement le rôle du travail manuel (Winnetka), soit d'en faire le point de départ des études intellectuelles et spirituelles (cf. le programme de Segaon de Gandhi, le programme de Tolstoï), soit de lui demander l'indépendance économique de la société d'enfants (école soviétique, école de Gandhi, école de Bakulé), soit encore une élevation vers l'art (Bakulé), ou une humble philosophie du travail et de la condition ouvrière (Decroly et Freinet). Ce dernier point de vue est certainement le plus vrai de tous. Comme l'écrit FREINET :
« L'école de demain sera l'école du travail. Cela ne signifie pas ni qu'on utilisera le travail manuel comme illustration du travail intellectuel scolaire, ni qu'on s'orientera vers un travail productif prématuré ou que le préapprentissage détrônera à l'école l'effort intellectuel et artistique. Le travail, sera le grand principe, le moteur et la philosophie de la pédagogie populaire, l'activité d'où découleront toutes les acquisitions. » (« L'Ecole moderne française », p.14.)
Toutes ces doctrines indiquent un renouvellement de l'humanisme. L'Ecole populaire (et même l'école secondaire) renonce de plus en plus à servir l'idéal étroit de l'humanisme intellectualiste et rationaliste hérité du XVIIIe siècle. Une conception beaucoup plus large, un réalisme aigu qui comprend bien mieux les rapports de l'âme et du corps, du cerveau et de la main, le besoin nettement senti de retrouver le contact avec la nature et de s'évader d'un univers par trop technisé, l'aspiration vers une vie spirituelle plus vraie et plus profonde, tout cela fait que l'éducation est à la recherche d'une culture renouvelée et d'un humanisme nouveau. Pour l'heure la synthèse n'est pas encore faite ; on en trouve les éléments dans les mouvements que nous avons passés en revue.

CONCLUSION 
Nous voilà parvenus au terme d'une explication qui nous a permis de mettre un contenu positif sous le vocable d'Ecole Nouvelle. Il nous a fallu pour cela écouter la revendication morale la plus impérieuse de notre temps prononcée au nom des droits de l'enfant, puis examiner comment l'attention se concentrant sur lui, la pédagogie se rattachait à la science et prenait un tour de plus en plus expérimental. Puis, par un retour à la philosophie, nous avons montré comment les Ecoles Nouvelles, séduites par les recherches techniques, de notre civilisation, emportées par le gigantesque effort humain qui se magnifie dans le travail, se trouvaient ainsi devenir des postes avancés, d'où se découvrent de nouvelles conceptions du monde, où s'engendre un humanisme rénové. Ainsi se lève toute une pléiade d'apôtres qui sont à l'extrême pointe d'un mouvement puissant qui vise à la régénération de notre vieille humanité. C'est cette conviction que Romain Rolland exprimait en écrivant pour le 50e numéro de l’« Ere Nouvelle », ce court manifeste :
« La question de l'Education Nouvelle est la plus grande du temps présent. Elle ne doit, être rien moins qu'une réforme de la vie profonde, analogue à celle du XVIe siècle, une puissante hérésie qui renouvelle les forces vitales d'Europe et d'Amérique, étouffant sous la gaine d'idées pétrifiées, de progrès mortels L'esprit est astreint dès l'enfance à un automatisme absurde aux mains de gardiens d'abus. Il y a un besoin urgent d'air riche et de soleil, de confiance en soi, de raison virile et sereine qui use harmonieusement de sa saine liberté. Il ne pourra la conquérir sans luttes. Trop d'abus anciens et nouveaux ont intérêt à enrayer le réveil de l'âme et lui barrent la route avec de pseudo vérités mortes et meurtrières. Mais c'est à tous les hommes, à toutes les femmes de raison et de cœur, sains, honnêtes et robustes, d'oser faire leur choix entre ses libérateurs et ses oppresseurs masqués. » 
APPENDICE 
MEDICI (ANGÉLA) : L'Education Nouvelle. 
Deux méthodes s'offrent à l'éducateur pour étudier l'éducation nouvelle : se familiariser avec chacune des doctrines d'Education Nouvelle en ayant recours aux oeuvres originales des plus grands pédagogues de notre temps ou bien prendre d'abord une vue d'ensemble du mouvement qui mettra en évidence les principes généraux puis illustrera leur application par référence à un Decroly, un Bakulé, un Lietz, etc... La première voie serait préférable si nous avions la possibilité de passer de la théorie à la pratique expérimentale. Condamnés à une étude livresque, il vaut mieux aller de l’ensemble au particulier. La thèse d'Angéla Médici,soutenue il y a cinq ans en Sorbonne, constitue alors le meilleur ouvrage qui puisse nous servir par un premier contact avec la pédagogie nouvelle. L'architecture du livre, oeuvre de psychologue, et non de pédagogue est très simple : dans une sobre introduction, une vue d'ensemble de tous les mouvements d'Education, Nouvelle, puis l'étude d'une lignée : la lignée latine de l'Education Nouvelle : un initiateur philosophe, Condillac (XVIIIe siècle) ; deux médecins français, éducateurs d'anormaux, Itard et Seguin (XIXe siècle), et enfin, deux grands pédagogues étrangers, instruits par les Français : la doctoresse Montessori et le docteur O.Decroly (XXe siècle). Le livre d'Angéla Médici donne, d'après des ouvrages aujourd'hui introuvables, d'excellents aperçus sur ce qu'ont fait Itard et Seguin (de ce dernier on peut tout de même avoir une idée par les extraits de son Education physiologique publiés chez Flammarion). Après les deux chapitres qui sont consacrés aux fondateurs on peut suivre de très près le « système » Montessorien et l'« éducation » Decroly. Laissant au lecteur le soin d'analyser plus avant le livre, nous proposerons plusieurs points à sa méditation. 
- Il convient d'abord de se demander si la philosophie de Condillac, qui a pu être celle d'Itard, est encore l'inspiratrice de Séguin. En tout cas, elle n'est certainement plus celle de Decroly par ailleurs résolument opposé par sa psychologie (globaliste) à l'associationisme de Condillac. 
- Il ne faut pas méconnaître non plus qu'on pourrait suivre, aussi une toute autre lignée latine. La philosophie à placer dans le sens de celle-ci serait celle deMaine de Biran. On y verrait figurer comme pédagogues Pestalozzi, le P.Gérard et au terme Freinet. 
- Il s'agit aussi pour le lecteur d'arriver à une appréciation plus équitable du système montessorien qui n'a guère d'applications au-delà de la petite enfance et se trouve en concurrence avec la pédagogie plus simple de nos écoles maternelles (influence de Mme Kergomard). 
- Enfin, on pourra s'arrêter longuement sur la tension qui, en Education Nouvelle, oppose le point de vue individualiste au point de vue sociologique et apprécier ainsi la synthèse provisoirement réalisée à Uccle par Decroly. 
Le livre d'A.Médici est un acte de foi dans la vitalité de la pensée française. Espérons justement qu'il permettra à plus d'un instituteur de revenir à une pédagogie vivante. 

Histoire des mouvements d'Education Nouvelle
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 OBSERVATIONS. - Nous ne citons ici que les ouvrages importants. De courtes notes indiquent la valeur et la portée de ceux-ci. Nous nous limitons volontairement aux œuvres écrites en langue française.
 1 EHM (ALBERT) : L'Education Nouvelle, ses principes, son évolution historique, son expansion mondiale. Paris, Alsatia, 1938, in-8.
 Exposé le plus complet qu'on puisse trouver sur l'ensemble de la question. Contient un nombre considérable de citations étendues empruntées aux ouvrages d'Education Nouvelle. En revanche, thèse peu personnelle.
 2. MÉDICI (ANGÉLA) : L'Education Nouvelle. Paris, Presses Universitaires, 1940, in-8. 
Oeuvre beaucoup plus philosophique, et plus proche de l'expérience pédagogique que la précédente. Elle est consacrée uniquement à suivre une lignée : Condillac, Itard, Seguin, Montessori, Decroly. On souhaiterait beaucoup d'ouvrages semblables sur les différents mouvements qui constituent l'Education Nouvelle. 
3. MÉDICI (ANGÉLA) : Les progrès de l'Education Nouvelle. Paris, Presses Universitaires, 1940, in-12. 
Un petit volume de la Collection « Que sais-je ». Sous une forme mince, il constitue un excellent précis d'Education Nouvelle.
 4. BOUCHET (HENRI) : L’individualisation de l'Enseignement. Paris, Alcan, 1933, in-8. 
Thèse remarquable sur la philosophie de l'Education Nouvelle. Elle appartient plutôt à la section des méthodes, néanmoins elle donne de nombreux et utiles renseignements historiques.





Auteur :
·         J. Husson
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BENP N°23 - Théoriciens et Pionniers de l'Education nouvelle
Dans :  


·         Pour les enseignants

·         revue

Mouvements › 
·         mouvement pédagogique
Septembre 1946
BENP 23

Théoriciens et Pionniers de l’Education nouvelle
J.HUSSON – directeur de l’Ecole Normale de Charleville (Ardennes)
(publié auparavant dans le n°19 de l’Educateur du 1er juillet 1946)
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Avant-propos

Faisant une tournée de propagande en Amérique du Sud pour l'Education Nouvelle, leDr Ferrière s'entendit poser la question suivante à de multiples reprises :
 « Pourquoi avez-vous tant de méthodes différentes en Europe et aux Etats-Unis ? Montessori, Decroly, Kerschensteiner ; programmes viennois russes et turcs ; écoles du travail allemandes, communautés scolaires de Hambourg, plan d'Iéna, méthode Cousinet de travail par équipes ; aux Etats-Unis, méthode des projets de John Dewey, Plan Dalton de Miss Parkhurst, méthode de Winnetka de Carlton Washburne, sans parler des écoles de Gary, de Platoon et d'une multitude d'autres. De toutes ces méthodes plus célèbres que connues, laquelle selon vous est la meilleure ? »
 « Je répondais : « Aucune n'est la meilleure. Toutes sont des aspects partiels de l'école active. Toutes conviennent à certains types d'enfants mieux que ne leur conviennent les autres méthodes. Et surtout chacune convient le mieux... à celui ou à celle qui l'a créée ! » (1)
 (1) FERRIÈRE - L'Ecole sur mesure à la mesure du maître. 1931, Genève, chez l'auteur.
 C'est un peu la même question que pourraient proposer les lecteurs de notre Panorama d'ensemble sur les Mouvements d'Education Nouvelle. En analysant les mouvements convergents qui avaient contribué à alimenter le grand courant de I'Education Nouvelle, nous avons cité bien des noms d'éducateurs, de théoriciens et de praticiens des choses de l'éducation. Certains nous reprocheront même d'avoir cité trop d'étrangers et pas assez, de Français. L'amour-propre est chatouilleux chez certains maîtres et il est assez fréquent qu'on adresse aux partisans de l'Education Nouvelle le reproche de vouloir introduire en France des méthodes étrangères. Les défenseurs intransigeants de la pédagogie française oublient que le monde de la pensée s'universalise de plus en plus et spécialement le domaine des sciences. Les nations vont-elles se disputer pour savoir qui a inventé la T.S.F. la Pénicilline et même la bombe atomique ? Dans    la chaîne des découvertes scientifiques où tous les maillons se tiennent, les savants de divers pays ont chacun leur place marquée. De même en pédagogie ; en plein XVIIIe siècle, époque de la prépondérance française, J.J. Rousseau écrit son « Emile » qui aura encore plus de retentissement dans les pays de langue allemande qu'en France. C'est à cette source que puiseront Pastalozzi et Froebel. Les travaux de deux médecins français, Itard et Seguin, demeurent à peu près inconnus de leurs compatriotes jusqu'à ce que leur héritage soit recueilli par Mme Montessori et par Decroly. Les fameuses enquêtes Sociales de Le Play et de l'Abbé de Tourville ont largement inspiré la méthode de Survey (étude du milieu) de P. Geddes. Et inversement, l'esprit de Pestalozzi reparaît avec Freinet, la méthode de Montessori se greffe sur celle de l'école maternelle française, Demolins de l'école de la science sociale n’aperçoit toute la valeur de l'éducation nouvelle qu'après un séjour en Angleterre chez Cecil Reddie.
 N'ayons donc pas de préjugés nationalistes. Si nous tentons de classer les pionniers de l'Education Nouvelle ce n'est ni pour décerner des prix, ni pour satisfaire notre orgueil national, mais c'est pour revenir sur la diversité des points de vue en Education Nouvelle, pour magnifier le rôle des « découvreurs », limiter la portée des systèmes et mettre en évidence la part qui revient aux personnalités.

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I - Théorie et Pratique

Chacun a encore présentes à l'esprit les railleries dont on a souvent accablé l'auteur de « l'Emile ». Comment peut-on se mêler d'écrire un traité d'éducation après avoir mis soi-même sa progéniture aux enfants trouvés, se débarrassant ainsi d'un devoir qu'il eût été si facile et si doux de remplir quand on manifeste un tel intérêt pour la pédagogie et qu'on dogmatise, avec tant d'aisance pour donner des règles d'action à tous les précepteurs ? Pourtant ce­genre d'ironie n'a jamais fleuri que chez les publicistes et les ennemis de Rousseau, Dieu sait s'ils sont nombreux ! Rousseau figure dans tous les programmes d'études pédagogiques et l'Education Nouvelle, plus encore que l'enseignement officiel, a tenu à dire ce qu'elle devait à ce « Copernic de la pédagogie » (voir en particulier l'ouvrage de Claparède sur « l'Éducation Fonctionnelle », Delachaux éditeur, et la thèse, monumentale du P.Ravier sur « l'Education de l'Homme Nouveau », publiée chez Spes.) Pourquoi ? C'est que nous connaissons mieux aujourd'hui qu'autrefois les caractéristiques de l'éducateur et que nous sommes arrivés, à fixer la différence qui existe en éducation entre les dons théoriques et pratiques, sachant bien qu'il n'est pas donné à tous de les posséder en même temps et que, cependant, les uns et les autres sont nécessaires.
 Certes, la grande figuré de Pestalozzi rayonnera toujours dans le monde pédagogique parce qu'il sut allier en lui la vocation d'éducateur, la largeur de vues du théoricien et enfin cet art inimitable qui fit de lui le Père des communautés de Stanz et d'Yverdon l'éveilleur des enfants et des maîtres qui se pressaient autour de lui.
 Quand on cherche parmi les modernes qui lui ressemblent le plus, on ne voit que quelques noms à citer ceux du Dr Decroly et de la Doctoresse Maria Montessori tout d'abord. Mais cependant, si grand que soit notre respect pour l'un et pour l'autre, nous sentons bien qu'il leur manque encore quelque que chose. Decroly eut, certes, un grand amour de l'enfance et une généreuse bonté, il vécut au milieu des enfants à l'Ermitage, leur donna souvent des leçons ; le théoricien, toutefois, l'emportait sur le pédagogue et Decroly laissa le travail proprement scolaire à ses disciples. Il y a dans « L'enfant », une flamme, un sens psychologique et un lyrisme qui apparentent l'auteur de cet ouvrage à celui  de « Comment Gertrude instruisit ses enfants », mais Mme Montessori, elle aussi, à la Maison des enfants, agit par personnes interposées. Par contre le besoin d’être « le maître » se retrouve chez Bakulé pauvre de dons théoriques mais riche de tant de cœur ; chez lui nous retrouvons sans amoindrissement la hantise sociale du maître d'Yverdon se sacrifiant pour les Orphelins de Stanz. Il fallut toute la bonté incommensurable de l'Instituteur tchèque pour lui permettre de fondre en une communauté d'adolescents artistes, les pauvres petits des bas-fonds de Prague. Quant à ceux qui connaissent Vence et oui y ont vu, la régénération des pauvres gosses venus de la banlieue de Paris ou échappés aux horreurs de la guerre civile, espagnole, ils ne s'étonneront pas que Freinet se place sous le signe de Pestalozzi et écrive :
 « Mais l'aliment essentiel qui est à la base de nos fécondes réalisations, l'idée qui m'a guidé et qui ­reste la lumière infaillible de nos méthodes, c'est Pestalozzi, qui m'a aidé à m'en préciser la valeur et la portée pédagogique et humaine.» (L'Educateur, n° 9 du 1er février 1946, p.168).
 Les articles donnés chaque quinzaine à « l'Educateur Prolétarien », puis à « l’Educateur », les ouvrages déjà parus ou à paraître sous sa signature, toute cette abondante production pédagogique inspirée par l'expérience de l'Ecole de Vence, sont la preuve que Freinet est capable d'une activité sur les deux plans théorique et pratique.
 Des exceptions comme celle-ci ne font que confirmer l'observation que Kerchensteiner formulait ainsi
 « Le type théorique et rationnel est rarement uni au type social, car ce dernier est un type irrationnel et intuitif. Celui qui éprouve le besoin d'amasser des connaissances ou d'ordonner systématiquement le contenu toujours, nouveau et toujours changeant de sa pensée, ressent comme une lourde charge les mille petits soucis qui constituent la vie de l'éducateur. De même, la préoccupation d'étudier l'enfant de façon systématique, ne se combine pas aisément avec l'attitude pédagogique. » - (H. Huguenin, « Education et culture d'après Kerschensteiner », Flammarion éditeur, p. 236).

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II - Les Théoriciens

C'est en dehors du monde pédagogique proprement dit que nous trouverons les théoriciens de l'éducation. Les raisons de ce fait sont extrêmement simples. Nous en donnerons deux : N'importe qui s'accordera avec nous pour constater que l'attitude pédagogique n'est pas le privilège de l'instituteur ou du professeur. Tout être humain préoccupé de la réalisation des valeurs scientifiques, morales, religieuses ou esthétique, s'attache inévitablement à la formation des personnalités et au problème de la culture. Et, d'un autre côté, tout psychologue, qui étudie les lois du développement de l'homme, les facteurs internes de son évolution et les facteurs externes qui la favorisent ou la contrarient est naturellement amené à formuler des règles pédagogiques. Le philosophe, donc, le politique et le psychologue sont par necessité forcés d'écrire des traités sur la culture, des utopies pédagogiques et des thèses de psycho-pédagogie. Et il en sera toujours ainsi, parce que la pédagogie demandera toujours à la philosophie de lui indiquer les valeurs vers lesquelles il faut conduire l'homme, à la politique et à la sociologie de lui définir l'homme social à façonner et à la psychologie les principes de la Connaissance de l’enfant et les modalités de l'activité psychique. Nous avons déjà vu, dans notre première étude, que c'était sous influence des grands courants de pensée du XIXe siècle qu'était née la Pédagogie Nouvelle. Quels sont donc les maîtres qui ont le pus contribué à cette, évolution.

1° Les philosophes

Un fait frappant et qui ne manquera pas de nous surprendre, c'est de constater à quel point, en général, les philosophes d'aujourd'hui ont peu médité sur les questions de l'éducation. Après avoir entendu l'oracle de Delphe   et poussé par son démon, Socrate était allé à la rencontre des poètes, des artisans, des marchands et des marins pour leur enseigner à quêter la vérité. Il était persuadé que l'esclave pouvait la trouver aussi bien que le plus noble des citoyens. Mais entre tous les habitants de sa, cité, il préférait encore s'adresser aux jeunes gens. Le premier sans doute il a su comprendre à la fois la beauté de l'idée et le beau vivant d'où ce noble désir de l'incarnation des valeurs dans les personnes et cet appétit du rôle de médiateur. Ce sentiment profond que nous, rencontrons chez tous les poètes-pédagogues est ce que l'on peut appeler « l'éros pédagogique ». Il est le fruit d'une aptitude toute spéciale, celle qui consiste à se sentir vivre dans un autre et à s'éléver en commun vers les hauteurs spirituelles.

Platon, dans ses dialogues, a dépeint magnifiquement cette forme de la sympathie et cette voie sur laquelle Socrate s'engage en même temps que Phèdre. Ces sages resteront éternellement les inspirateurs des véritables
éducateurs et spécialement de ceux qui cherchent la vie à l'encontre, de la scolastique mortelle. On trouvera, toujours chez eux l’émotion devant la révélation de l'enfance et de la juvénilité naissante, l'admiration pour la nature créatrice des belles formes et animatrice de la spiritualité ; le don généreux de la vérité chèrement acquise par l'expé­rience personnelle. La renaissance du plato­nisme au XVIe, siècle n'est certainement pas étrangère à cette floraison d'admirables écoles d'artistes dans lesquelles maîtres et élèves travaillaient ensemble en s'élevant jusqu'aux sommets de l'art (2).

(2) Se reporter sur ce point aux relations de Léonard de Vinci et de son élève Giovanni, telles qu'elles ont été dépeintes par Merejkowski dans Le Roman de Léonard de Vinci, Bossard, éditeur.

Pestalozzi, nous l'avons vu, fut un homme vivant et il sut, à travers son protestantisme, retrouver l'idéal scolastique. Il n'eut, hélas, pour l'appuyer, aucun philosophe et il est assez curieux de constater que son contemporain Kant allait à sa place régenter, la pédagogie pendant plus qu’un siècle grâce à une oeuvre froide et toute théorique. Les pédagogues allèrent au philosophe de Koenigsberg  au lieu de s'adresser à ses disciples qui comprirent mieux le problème. Fichte tout d'abord. Dans la première note de son « Edu­cation Nouvelle », Mme Angela Medici fait justement remarquer que c'est dans le « Dis­cours à la nation allemande » que nous rencontrons  pour la Première fois le terme d' « éducation nouvelle ». « L'auteur, écrit­-elle, se sert à plusieurs reprises de la for­mule éducation nouvelle pour définir, conformément à sa philosophie, un idéal qui tend à éveiller le progrès régulier de l'ac­tivité spirituelle spontanée et libre et dont la nation allemande se trouverait destinée à transmettre le message au monde). (E.N.p. 1).
 Nous savons maintenant quel danger présentent de pareilles tentatives quand les politiques s'en mêlent. Reconnaissons, toutefois, que nourris par l'universalisme français du XVIIIe siècle, d'autres philosophes allemands surent développer admirablement le concept de culture et parler de l'éducation enplatoniciens. Schopenhauer, le premier, lui qui disait que « La vérité est cherchée pour elle, pour soi et pour autrui. Mais qu'il faut l’élaborer pour soi, au lieu de chercher de prime abord à la destiner à autrui » (3). Nietzsche, ensuite, qui débuta dans la philosophie par une remarquable étude, sur « Schopenhauer éducateur » qui figure dans ses « Considérations inactuelles ». Mais surtout Goethe dont les « Années d'apprentissage de Wilhem Meister », et « Les années de Voyage de W. Meister » devraient être l'un des livres de chevet de tous ceux, qui s'intéressent à la pédagogie nouvelle. La « province pédagogique » qui est si longuement décrite par Goethe en ce dernier ouvrage, est une transposition de ce que le poète avait pu observer à Hefwyl Suisse chez M. de Fellenberg. Létablissement de Hofwyl était aussi une école nouvelle, beaucoup mieux organisée qu'Yverdon, mais le Directeur était un homme froid et à principes, dépourvu de la chaleur qui animait Pestalozzi.

(3) SCHOPENHAUER : Le monde comme volonté de représentation, Préface.

Hélas, il est plus facile de comprendre les systèmes que les pédagogies vivantes.
 En France, le philosophe Maine de Biran été considérablement intéressé par la méthode de Pestalozzi. Il entreprit de cor­respondre avec lui puis, avec un disciple envoyé par le maître, il fonda une école pestalozienne à Bergerac en 1808. Maine de Biran ne fit le voyage de Suisse qu'en 1822 ; à cette date, l'Institut d'Yverdon avait fortement décliné... Maine de Biran fut forcé de le constater et après une visite à Hofwyl, il nota dans son journal : « M. de Fellenberg m’offre presque la réalisation de mon idéal » (4). Quel dommage que la rencontre se soit effectuée trop tard, le psychologue de l'effort sous les incitations de Pestalozzi eut certainement été amené à appliquer à  la pédagogie sa théorie de l'intelligence puissance et énergie active. Un siècle avant Dewey, Biran aurait développé tout au long cette idée que le but de l'instruction n'est pas tant de donner une certaine somme de connaissance que d'éveiller les facultés et enseigner à l'élève l'usage de son propre esprit. N'a-t-il pas écrit :
 « Les systèmes d'éducation les plus ordinaires, tendent à alimenter une imagination précoce en lui offrant l'espèce d'idées et de fantômes les plus propres à la séduire ; et en s'attachant surtout à développer la mémoire des signes, ils font contracter des habitudes mécaniques. On réussit bien ainsi, il est vrai à grossir le magasin des images et des mots, mais aux dépens de ces facultés essentielles d'attention et de réflexion qui sont comme les nerfs ou les agents de la vie intellectuelle. 

(4) GUILLAUME : Pestalozzi, p. 245, 246.

Si l'on donnait, au contraire, une importance première au développement des facultés, on arriverait à des résultats tout différents. On ne se bornerait plus à orner, pour ainsi dire, la surface de l'esprit, on en cultiverait le fond. De la sorte, on n'y verrait plus naître, il est vrai, de fleurs précoces, mais le terrain serait bien préparé, il serait disposé à recevoir toutes les semences, de productions utiles, elles y pousseraient des jets forts et vivaces » (5).

(5) Maine de Biran et le problème de l'éducation-communication de Paul Duproix au Congrès de Philosophie de 1904. Recueil des travaux du Congrès.

A notre époque, nous ne pouvons que regretter également que Bergson, après avoir écrit « Les deux sources de la morale et de la religion », ne se soit pas penché sur le problème de l'éducation. Plusieurs pages de « La pensée et le mouvant » - (p. 105 à 109), à propos du travail manuel, nous permettent de deviner avec quelle rare pénétration leur auteur aurait pu conduire ses investigations dans notre domaine. Bergson est passé sans donner une théorie de la pédagogie « ouverte » qu'il aurait opposée aux pédagogies « closes », mais sa pensée a nourri les hommes de sa génération.
 Quand un Ferrière écrit « Le progrès spirituel », il se réfère sans cesse à l'auteur de « l'énergie spirituelle » et de « L'évolution créatrice ». N'oubliez pas non plus que Romain Rolland est un frère de Bergson ; « Jean Christophe » et « L’âme enchantée » sont des épopées spirituelles, le grand roman « pédagogue » de notre temps, dont on commence à peine à entrevoir l’immense portée.
 Sans développer longuement ce qui mériterait de l'être, disons simplement que cette philosophie bergsonienne a dégelé la pédagogie embourbée dans le kantisme et dans le cartésianisme. L'erreur de Descartes qui, au début de son « Discours sur la méthode », se propose de corriger toutes les erreurs de l'éducation scolastique qu'il avait reçue, a été de croire à la toute puissance de la méthode, donc d'une règle impersonnelle. Son exemple est admirable parce qu'il, fut un grand esprit vivant mais la recette, dont s'est emparé le cartésianisme inspirateur de toutes les méthodes d'enseignement scientifique, s'est révélée impuissante à construire des hommes. Contre cela, la réaction bergsonnienne vient à temps :
 « Pourtant, si encyclopédique que soit le programme, ce que l'élève pourra s'assimiler de science toute faite se réduira à peu de chose, et sera souvent étudié sans goût, et toujours oublié. Nul doute que chacun des résultats acquis par l'humanité ne soit précieux ; mais, c'est là du savoir adulte, et l'adulte le trouvera quand, il en aura besoin, s'il a simplement appris, à le chercher. Cultivons plutôt chez l'enfant un savoir enfantin, et gardons-nous d'étouffer sous une accumulation de branches et de feuilles sèches, produit des végétations anciennes, la plante neuve qui ne demande qu'à pousser » (6).

(6) BERG EON : La pensée et le mouvant,  Alcan, p. 107.

2° Les réformateurs sociaux

Tout auteur d'une utopie politique est presque inévitablement amené à concevoir un nouveau système d'éducation capable de rendre les hommes sociables et vertueux. Rousseau, en un sens, fut l'un de ces utopistes et « l'Emile » est une conséquence naturelle des réflexions du « Discours sur l'origine de l'inégalité ». Son roman pédagogique constitue une oeuvre compensatrice par laquelle il cherche à améliorer le sort de l'humanité. L'autre volet est constitué par le « Contrat social ». Ce qui fait la valeur d'une telle utqpie, c'est son messianisme, sa puissance d'action mythique qui, pour un temps, polarisera l'attention de l'humanité dans un certain sens.
 Il fallait cette «révélation» pour que les hommes adultes apprennent à voir l’en­fant sans déformations, tel qu'il est vérita­blement. Certes, le temps n'est plus des « rêveries » sur l'éducation à la Rousseau mais nous ne pouvons pas méconnaître tout ce que la pédagogie doit à leurs géniales intuitions. Mais enfin ce sont des intuitions et nous avons précisé dans notre première étude que l'intérêt pour  l'enfant s'était mué en une véritable recherche scientifique, entreprise à la fois par la psychologie et la pédagogie expérimentales. C'est là que nous allons trouver (en y mettant les réserves indiquées par Mme Montessori) les colla­borateurs indispensables de l'Education Nou­velle. Leur espèce fera-t-elle disparaître complètement la postérité de Rousseau ? Cela n'est pas sûr et n'est pas même souhaitable car elle contribue à donner de l'élan au mou­vement, à l'engager dans des voies neuves et à agir puissamment sur les éducateurs eux-mêmes. Nous citerons ici deux continua­teurs de Rousseau qui ont eu le grand mérite d'ouvrir des écoles, nouvelles. Le comte Léon Tolstoï fut l'un de ces « mystiques » de la pédagogie. Il fonda une école en 1849 dans sa maison de Iasnaïa Poliana et prit souvent Plaisir à y enseigner.
 Tolstoï est comme J. J. Rousseau un ennemi de la civilisation et un admirateur de la bonté originelle qui ne se retrouve que dans l'enfant. Il dénonce nos prétentions à vouloir lui imposer un idéal de beauté, de bonté et de vérité alors qu'il porte en lui-même l'harmonie de cette beauté, de cette bonté et de cette vérité. Le grand principe de l'éducation devient donc : laisser agir la nature, permettre un libre développement. L'enfant est laissé libre d'apprendre ou de ne pas apprendre, aucune sanction n'est jamais infligée. L'Ecole de Iasnaïa Poliana a fonctionné jusqu'à la mort de Tolstoï qui eut tout le loisir pendant plus d'un demi-siècle de corriger par l'expérience ses théories trop absolues, d'y étudier avec soin un très beau programme d'activités manuelles et artistiques et enfin de tenter des expériences qui annoncent déjà celles de Freinet : « La grammaire sera pure affaire d'enseignement mutuel, les petits camarades épiant, tandis qu'il écrit, celui des leurs qui rédige une phrase, en s'empressant de signaler ses lapsus au passage et de proposer leurs corrections » (7).

(7) BALDENSPERGER : Tolstoï maître d'école. revue péclagogique, 1911, p.9.

Si l'influence de Tolstoï semble s'être limitée aux frontières de son domaine patriarcal, il n'en est pas de même de celle d'un polémiste allemand vigoureux qui exalta la jeunesse et condamna avec des formules violentes l'éducation traditionnelle et la famille. Ce disciple de Hegel, Wyneken voulait orienter « l'école sur l'absolu et non sur les nécessités de la vie traditionnelle ». L'école libertaire qu'il fonda à Wickersdorf sombra après une courte période brillante, mais Wyneken resta, pour la jeunesse allemande d'avant la guerre 1914-1918, un guide auréolé d'un très grand prestige. Il joua sans contredit le rôle le plus important dans la fondation de la Jugendbewegung et son esprit ne fut pas étranger à la formation et à la direction des libres communautés scolaires de Hambourg (8).

(8) SCHMIDT : Le maître camarade et la pédagogie libertaire, Delachaux.


3° Psychologues

En introduisant à la suite des philosophes et des réformateurs, sociaux les noms de quelques psychologues, nous ne prétendons pas faire une revue complète de tous ceux qui ont étudié l'enfant et ont pensé en même temps servir directement la cause de la pédagogie. Dans le cadre étroit de cette étude, nous ne pouvons que citer les plus grands : Stanley Hall aux Etats-Unis, auteur d'innombrables enquêtes sur l'adolescence, résumées dans un ouvrage classique non encore traduit en français. C'est lui qui fonda en 1893 la « National Association for the study of Children » et dirigea le « Pedagogical Seminary ». Un effort semblable au sien, mais dans un esprit tout différent, est celui d'Éduard Spranger qui, en 1924, a donné un ouvrage de tout premier ordre sur la « Psychologie des Jugendsalters ».
 Un jeune professeur de Suisse Romande, Jean Piaget, est sans doute celui qui a apporté la plus forte contribution à l'étude de l'enfant. Depuis 1924 se sont succédé sans interruption de nombreux ouvrages tels que « Le jugement et le raisonnement chez l'enfant », « La représentation du monde chez l'enfant », « La causalité physique chez l'enfant », « Le jugement moral chez l'enfant », « L'idée de nombre chez l'enfant », « Le langage et la pensée chez l'enfant » qui constituent une somme d’observations d'une importance considérable. J. Piaget, qui est aujourd'hui professeur à l'Université de Genève, avait été précédé à ce poste par Claparède, dont la « Psychologie de l'enfant », quoiqu'ancienne, reste classique et dont « L'éducation fonctionnelle » est la meilleure des productions.
 L'école viennoise de psychologie a apporté une contribution importante à la connaissance du jeune âge. Ne mentionnons ici que les noms d'Adler, de Charles et de Charlotte Bühler, auxquels il faudrait tout au moins associer le nom de Stern pour les pays de langue allemande.
 Le mouvement n'est pas moins riche en France, mais dominant tous les noms des Simon, Wallon, Pierron, Guillaume, Bourjade, etc., Alfred Binet apparaît comme le plus remarquable de nos psychologues tant par le souci qu'il a eu de fonder la pédagogie expérimentale en France (Laboratoire annexé à l'école de la Grande aux Belles) que par la création de la méthode des tests qui donne Ces éléments précis et objectifs pour l'exploration de la psychologie des enfants.
 Parmi les psychologues que nous venons de citer, plus d'un a eu non seulement le souci d'étudier l'enfant en général, mais aussi celui de prendre contact avec le milieu scolaire soit afin d'obtenir la collaboration des éducateurs, soit pour avoir un plus large terrain d'investigation, soit enfin pour vérifier expérimentalement des hypothèses et trouver, des applications aux théories. L'exemple de Binet, principal fondateur de la Société libre pour l'étude psychologique de l'enfant grâce à l'appui de F. Buisson. (Cette société créée en 1900 est devenue, depuis, la société A. Binet), a pour pendants La National Association for the Study of Children (1893) déjà citée, la Child Study Assoéiation anglaise et la Verein für Kinder Psychologie de Stumpf, fondée en 1899. A ces sociétés fut réservé le travail de propagande auprès des éducateurs et des parents.
 Dans les Instituts se fit la recherche : Ecole expérimentale annexée en 1896 par Dewey à l'Université de Chicago, institut Rousseau, dit des Sciences de l'Education d'études psychologiques et de pédagogie expérimentale à Leipzig, (1906), Institut J. J. à Genève (1912), Ecole pratique de psychologie et de pédagogie annexée à l'Université de Lyon depuis 1945. La plus célèbre de, toutes ces institutions est sans conteste l'Institut des sciences de l'Education rattaché à l'Université de Genève.
 Des psychologues et des pédagogues de grande  valeur, formant équipe, ont contribué à sa renommée : P. Bovet, Claparède, J. Piaget, Dottrens. Une Maison des Petits annexée à l'institut permet aux élèves les stages pratiques, l'enseignement et l'observation de l'enfant travaillant en liberté. Nombreux sont les directeurs et directrices d'écoles, les assistants de laboratoire, les éducateurs d'anormaux, les orienteurs professionnels, les jardinières d'enfants qui, instruits par les cours et les stages de l'Institut J.J. Rousseau ont contribué à répandre, dans le monde l'esprit et les méthodes de la nouvelle éducation scientifique. Cet enseignement universitaire nouveau représente une tendance générale de la science contemporaine qui éprouve le besoin de passer de la théorie, à la pratique et à la technique...
 Le cas le plus typique est certainement celui de John Dewey : qu'à dessein nous n'avons pas voulu ranger parmi les philosophes. La philosophie intéresse peu Dewey qui ne discute pas les idées dominantes de son siècle ni les prétentions de la civilisation américaine. La caractéristique essentielle de son oeuvre est celle d'une psychologie orientée vers l'éducation. On trouve chez lui une croyance bien ancrée en la toute puissance de l'éducation destinée à faire de libres citoyens dans une démocratie libre. Le concept de culture est tout à fait étranger à Dewey. Il faut donc d'abord que l'école crée une ambiance sociale. Il faut, en, outre, que l'école organise la liberté des élèves et leur permette, par l'effort intelligent, d'apprendre à penser. Elle peut y arriver par la création de l'ambiance et en donnant l'autonomie aux écoliers. Il est à remarquer que Dewey ne dit presque jamais rien de l'éducateur. Son attention se porte sur les écoles bien aménagées, les ateliers outillés d'une façon moderne, les laboratoires pour enfants, les techniques éducatives précises comme celles de Winnetka. Sa méthode, au fond, vise à influencer la vie de l'enfant d'une manière extérieure et toute scientifique. Certes, l'Education Nouvelle doit beaucoup à ses ouvrages « Comment nous pensons », « Les écoles de demain », « L'Ecole et l'enfant », mais enfin il faut demeurer en garde, le milieu n'est pas tout, la technique non plus. Dewey est tout près des behavioristes dont le rêve est de bâtir tout un système éducatif basé sur un dressage infiniment subtil, des comportements montés de l'extérieur. Nous ne sommes pas loin d'une autre utopie. Huxley en a fait le procès dans son attachant roman d'anticipations « Le meilleur des mondes ». 

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III     - Les véritables éducateurs


1° Les systématiques

A. - DE LA THEORIE A LA PRATIQUE
Jusqu'ici nous avons trouvé constamment les études théoriques séparées de la pratique éducative. Dans deux cas célèbres seulement d’éminents psychologues, mûs par un puissant intérêt social suffisamment puissant, ont créé des écoles, les ont fait vivre­et y ont consacré une part très importante de leur activité. Ce n'est pas tant dans le cabinet ou dans le laboratoire qu'il faut les imaginer au milieu des enfants et leur consacrant leur puissance d'amour. Rien ne nous paraît plus significatif que cet hommage rendu à Decroly le jour de sa mort :
« C'est ici qu'il a accueilli tous ceux qui étaient en peine ! Il a été pitoyable aux autres ! Il a tant aimé ! Il a tant consolé le coeur des mères ! C'est ici qu'il a tant donné, tout, toute sa vie.
Il a aimé l'enfant pour en faire un homme de bien.
Il n'a voulu que la paix de toute la force de sa belle âme !
Pour lui, et par son si beau souvenir, aimons aussi la paix qui doit régner entre les hommes. » (9).

(9) Mlle HAMAIDE : La méthode Decroly, Delachaux éditeur, préface.

On pourrait établir un beau parallèle entre la carrière du pédagogue belge et celle de la doctoresse italienne, Maria Montessori. Tous deux sont partis de l'étude des anormaux continuant la tradition des deux vieux maîtres français, Itard et Seguin, et tous deux ont d'abord consacré leurs recherches au fonctionnement d'Instituts de rééducation. Ensuite, l'un et l'autre ont eu l'idée d'appliquer aux normaux les méthodes qui réussissaient si bien avec les déficients.

L'école de l’Ermitage d'Uccle répond à la première « Maison des enfants ». La gloire des deux maîtres grandit à mesure qu'ils développent leur expérience et la vulgarisent par le livre. Des disciples enthousiastes viennent de toutes parts. Des écoles nouvelles surgissent ici et là pendant que le système s'enrichit. Enfin vient la consécration officielle, d'abord nationale, puis mondiale. La Belgique, adopte l'école Decroly comme l'Italie les Maisons d'enfants. Les expériences des autres nations s'enrichissent de tout ce que Decroly et Montessori ont apporté de nouveau : l’Angleterre, l'Amérique et les Pays-Bas voient se multiplier les écoles montessoriennes ; Decroly est le conseiller scolaire de la Turquie, de la Russie et de la Colombie. Tous deux, en somme, représentent les psychologues qui sont allés de la théorie jusqu'au bout de la pratique. Découvrant le caractère global des représentations enfantines, Decroly remet en honneur une méthode analytique de lecture. Ayant étudié de près le développement du langage et compris l'intérêt que l'enfant porte à l'exercice de la parole, il ­lie indissolublement l'apprentissage de la lecture à la pratique du langage. Decroly se rencontre avec Dewey sur l'importance qu'il faut accorder à l'exercice de l'intelligence, aussitôt il préconise l'étude du milieu basée sur l'observation, l'association et l'expression. Grand spécialiste enfin de l'étude de l'affectivité chez l'enfant, Decroly met à la base de ses programmes les centres d'intérêt choisis en fonction des besoins de l'enfant.

Mme Montessori, à première vue, semble avoir adopté un, terrain d'observation beaucoup moins vaste ; elle est surtout connue pour sa méthode d'éducation sensorielle par l'utilisation dun matériel auto-correcteur. C'est là son système. On oublie un peu trop qu'elle à su révéler des aspects essentiels de la psychologie enfantine : le goût de l'ordre, le besoin d'harmonie et celui de création, la puissance d'invention et de concentration, les périodes d'extrême sensibilité. Partant de là, elle a recommandé aux institutrices une attitude difficile à acquérir parce qu'elle exige qu'elles sachent observer l'enfant, se mettre à son école, le respecter, lui créer une ambiance d'harmonie et de beauté. Toutes choses qui ne se codifient pas et qui, cependant sont essentielles à la pédagogie montessorienne.

B. DE LA VOCATION AU SYSTEME
Decroly et Mme Montessori ont mérité une audience universelle, mais, à côté d'eux, d'autres éducateurs ont eu des vues originales qui ne le cèdent guère en importance et en nouveauté à celles de ces deux grands maîtres. Nous les rangerons à part parce qu'ils ne sont pas venus des horizons de la science pour s'annexer le domaine, de­l'éducation. Suivant une marche inverse, ils ont, voulu couronner par la science, leur oeuvre pédagogique. Ils ont été professeurs avant d'être psychologues ou philosophes, ce n'est qu'après avoir exercé pendant des années qu'ils se sont décidés à codifier leur expérience.

Rien de plus typique à cet égard que la biographie de Kerschensteiner. Kerschensteiner semblait destiné à devenir un modeste maître d'école, après avoir fait, dans un séminaire allemand, ses études pédagogiques. Curieux et intelligent, il sentit, après deux ans d'exercice, le besoin de parfaire sa culture ; il fit donc deux années de gymnase (Lycée), puis il étudia les mathématiques à l'Université de Leipzig. En 1893, il devient professeur de mathématiques ; deux ans après, il enseigne les sciences naturelles ce qui est l'occasion pour lui de repasser encore une fois la porte de l'Université afin d'y étudier la physiologie. Kerschensteiner sera toujours à la fois étudiant, pro­fesseur et chercheur, car il réfléchit sur les méthodes d'enseignement, transforme sa classe et proteste courageusement contre la routine scolaire. A 40 ans, devenu conseiller scolaire de la Ville de Munich, il rénove l'enseignement professionnel en l'établissant sur la base du travail pratique, puis élargissant sa conception, il se fait l'apôtre de l'Arbeits-schule ou école du travail. Il s’agit en fait d'école active et sociale. L'expérience de Kerschensteiner, bien que menée par d'autres voies, rejoint celle de Dewey. Nourrie par l'étude et la méditation, de la philosophie contemporaine, elle s'exprime, à partir de 1900 et jusqu'à la mort de Kerschensteiner, en 1932, dans une série d'oeuvres puissantes et neuves, très nombreuses qui constituent l'un des monuments pédagogique de notre temps.

En parallèle avec l'oeuvre de Kerschensteiner, nous pourrions mettre celle de Lombardo-Radice, qui fut instituteur lui aussi, puis théoricien de la pédagogie et qui, finalement, eut entre les mains encore plus de moyens d'action que le pédagogue allemand quand le philosophe Gentile l'appela pour prendre la direction de l'enseignement primaire au Ministère de l'éducation italienne. Mais l'oeuvre de Lombardo Radice est déjà beaucoup moins riche que celles de Kerschensteiner, sa philosophie moins puissante. Il fut moins tenté par les aspects théoriques de la pédagogie et on lui doit d'avoir été plutôt le pionnier luttant pour les doctrines nouvelles.

Le Dr Ferrière nous pose un autre cas, celui de la conversion du pédagogue en représentant attitré de la doctrine de I'Education Nouvelle.

Il commença sa carrière pédagogique auprès de Lietz à Ilsenburg en 1900. Pendant deux ans, tant à Ilsenburg qu'à Haubinda, il fut le collaborateur zélé de Lietz, qui en était à sa période héroïque de fondation des premières écoles nouvelles à la campagne. En 1902, Ferrière s'en vint fonder Glarisseg, en Suisse, avec la collaboration de Frei et Zuberbühler. Mais il n'y resta pas longtemps. Comme l'avait fait Kerschensteiner, il consacra 6 années à l'étude de la philosophie, de la morale et de la religion. Il ne revint pas à la pédagogie sauf, plus tard, de 1913 à 1920, période pendant laquelle il s'intéressa au Foyer scolaire de Blonay avant de diriger l'école nouvelle de Bex, de 1920 à 1921. Animé d'un très large esprit de tolérance, curieux de toutes les réformes, ayant un pouvoir inépuisable de sympathie en même temps que le don d'attirer la sympathie sur les autres, Ferrière est devenu le vulgarisateur de toutes les tentatives novatrices en même temps que le théoricien le plus écouté de l'école active. Au centre de sa production, nous mettrons « Le progrès spirituel »,« La pratique de l'école active », « La liberté de l'enfant à l'école active », «Trois pionniers de l'éducation nouvelle », et « l'Autonomie des écoliers ». Les pédagogues ont reconnu les services éminents rendus par Ferrière à la cause de l'Education Nouvelle ; ils lui ont confié des postes importants à la tête de la Ligue internationale pour l'Education Nouvelle et du Bureau international d'Education. Il a présidé de nombreux congrès internationaux. Telle est donc cette belle oeuvre qui   a été un facteur d'unité pour le mouvement de l'Education Nouvelle, oeuvre essentiellement génevoise qui, comme toutes celles qui naissent sur les bords du Lac Léman sert à la fois la paix et le rassemblement des hommes de bonne volonté.

C. - DANGERS DE LA POSITION SYSTEMATIQUE
Quand on considère uniquement l'œuvre de Decroly ou de Mme Montessori, on hé­site à parler de système, pour l'un comme pour l’autre, il s'agissait de créations vivantes, se développant certes d'une manière logique, cherchant des normes et des prin­cipes d'une validité universelle mais toujours soumises au contrôle de l'expérience, prêtes à être assouplies, modifiées au cours de l'action, subissant des révisions continuel­les, suscitant la critique des disciples. Mais hélas, les disciples ont souvent ceci de pro­pre qu'ils s'agenouillent devant les maîtres, sclérosent les pédagogies vivantes, les immo­bilisent en durcissant les cadres. Le nombre des montessoriennes conformes à l'idéal de l'auteur de « La Maison des enfants » est relativement faible ; on attend toujours d'elles une continuation de la méthode au-delà du cours élémentaire et des observations vécues qui corrigeraient la systématique des psychologues de laboratoire. Decroly a été adopté officiellement en Belgique ; les decrolyens véritables s'insurgent aujourd'hui contre la généralisation abusive de la méthode des centres d'intérêts et le respect outrancier des plans de travail rédigés pour l'école de l'Ermitage. Il y a là un phénomène en quelque sorte inévitable, celui de la dégradation objective. L'oeuvre que les grands créateurs ont jetée dans le monde toute brûlante encore du feu de l'esprit, perd sa flamme quand elle passe en des mains étrangères ; avec le temps, elle devient souvent un corps inerte et le bloc de lave refroidie ne laisse pas soupçonner qu'autrefois il fut une coulée dor incandescent.

Le danger est encore bien plus grand quand on considère les « purs systèmes » ou techniques ainsi que les méthodes particulières. Les maîtres risquent alors de limi­ter leurs efforts, de s'enfermer dans une voie unique et étroite, de prendre l'instru­ment pour l'activité de l'esprit qui doit s'en servir. Les Etats-Unis surtout nous offrent des « systèmes ». Des équipes d'instituteurs,  réunis autour de pédagogues compétents ont collaboré avec eux, à l'édification de techniques qui s'appellent :
          La méthode des projets de Dewey de Kilpatrick.
            Le plan Dalton de Miss Parkhurts.
          Le système de Winnetka de Carlton Washburne.
En France, nous pourrions leur comparer :
          la méthode du travail par équipes de Cousinet
             les coopératives scolaires de Profit.

A part Carlton Washburne, dont le système s'est efforcé d'être une synthèse, les autres pédagogues cités nont présenté que des points de vue sur l'éducation, points de vue suggestifs certes, mais ce n'est pas en partant d'eux que l'on peut construire toute entière la véritable, éducation nouvelle.

2° Les intuitifs et les artistes

Il nous reste à étudier une dernière classe de pédagogues : ceux du type intuitif, les artistes. Ils ne cherchent pas à s'enfermer dans des formules, à codifier leur manière de faire, à se justifier dans des livres. Leur école leur suffit et l'atmosphère de création favorisée par la liberté du maître et celle des élèves. On pourrait les appeler les « in­dépendants de la pédagogie ». Ils sont sus­pects à l'école officielle et surtout aux autorités. La  vie de quelques-uns d'entre eux a été un long combat. Il leur faut arracher la consécration du monde et même quand elle leur est donnée, en les tient encore un peu à l'écart comme s'ils disposaient d'une véritable puissance démoniaque (au sens socratique du mot. Socrate ne fut-il pas d'ailleurs le véritable maître en ce sens ?) Leur action est entièrement fondée sur la puissance de l'ère pédagogique. Ils tiennent de près aux mystiques dont nous avons parlé plus haut. Deux d'entre eux nous présentent d'ailleurs un cas curieux. Ils se destinaient aux études théologiques et ils conquirent les plus hauts grades dans les facultés de théologie protestante, et anglicane.
 Hermann Lietz (1868-1919) et Sanderson (1857-1922) se destinaient tous deux à être pasteurs. L'un et l'autre, leurs études ache­vées, comprenant le divorce profond qui sépare l'idéal religieux de la vie véritable, des aspirations de leur époque et spéciale­ment des classes populaires et actives, em­brassent la vie pathétique de fondateurs d'é­coles et de réformateurs de l'éducation. Tous deux s'attachent à l'adolescence. Her­mann Lietz fonde les écoles de Ilsenbourg (1898), Haubinda (1901), et Bierberstein (1904); Sanderson, à partir de 1890, réforme profondément le Collège d'Oundle. Ces deux grands pédagogues eurent encore ceci de commun qu'ils allèrent à la jeunesse sans préjugés, qu'ils lui accordèrent une entière confiance et qu'ils lui donnèrent l'adminis­tration de l'école et même, en partie, le choix et l'organisation des études. Le Direc­teur n'était que le premier dans ces commu­nautés de jeunes gens, l'âme ardente qui rayonnait sur tous, le « pasteur » encore qui montrait la voie, enflammant le zèle des jeunes et leur ouvrant les profonds horizons de la vie intérieure par des entretiens exal­tants (les conférences de Sanderson et l'heure dite de « chapelle » à Haubinda). Ils furent donc, au plein sens du mot, des maîtres de culture noble et désintéressé
 « Cherchez à pénétrer la pensée des grands maîtres du monde, disait Sanderson. Créez-vous une bibliothèoue, quelque humble qu'elle soit et apprenez à l'aimer... Vous n'ignorez pas le nom que Ruskin donnait aux livres : il les appelait « un trésor de roi ». Purifiez votre coeur, développez votre intelligence, consumez tout ce qu'il y a en vous de vil, préparez-vous à entrer clans ce palais - palais d'un monde nouveau, qui ne s'ouvre que devant le travail et devant le mérite. Nulle richesse ne peut corrompre, nul artifice ne peut tromper le gardien du ­palais des nobles pensées... » (10).

(10) WELLS : Un grand éducuteur moderne, Sanderson, Alcan, édit., p.169.

Hermann Lietz, de son côté, fit réellement vivre ses jeunes gens dans l'ambiance du romantisme allemand. Goethe et Schiller lui servaient constamment pour révéler aux jeunes gens les voies ascensionnelles de la culture et le miracle de l'épanouissement des personnalités. La sagesse de Lietz comme celle de Sanderson, offrait un perpétuel modèle de vie héroïque et contagieuse. Blessé profondément, Sanderson, par la mort de son fils aîné tué à la bataille des Flandres, Lietz par un incendie qui détruisit Haubinda après Bieberstein et consuma toute son oeuvre écrite, ils trouvent des paroles admirables pour continuer à exalter devant leurs jeunes gens la vie et l'effort.
 Le parallèle s'arrête seulement quand on compare les modèles de culture qui furent   proposés à Oundle et à Haubinda. Lietz était davantage tourné vers le passé et la grande culture classique, Sanderson vers le progrès et la poésie de la science. Mais ces deux cultures avaient une égale valeur aristocratique parce qu'elles étaient soutenues par la conviction du pur de la personne humaine et de son génie créateur. Qu'elles fussent uniquement applicables à une élite, il faut en convenir. L'entreprise n'allait pas sans risques d'ailleurs. Lietz trouva toujours le moyen de s'entourer de ­collaborateurs admirables et de recruter son personnel parmi ses élèves. Ses écoles étaient un foyer de vie abondante. Quand la communauté devenait trop riche elle essaimait comme le font les ruches. Ce fut là, la forme de rayonnement d'Haubinda qui fut concurrencée par la suite par l'école de l’Odenwald et par celle de Wisersdorf dans lesquelles Paul Gehheb et Wyneken développèrent leur génie propre.
 Il ne faudrait pas croire que, seule, la bourgeoisie éclairée de notre temps a pu bénéficier d'entreprises aussi hardies.Deux représentants de la culture populaire s'élèvent à la même hauteur que ceux que nous venons de citer. Instituteurs du peuple, formés par l'enseignement primaire, ils ont mis toutes leurs ressources au service des enfants pauvres et déshérités.
 L'un est Tchèque et s'appelle Bakulé ; l'autre est Français et nous le connaissons bien, puisque c'est Freinet, tous deux modernes Pestalozzi. Il n'y a pas de méthode Bakulé, mais un Institut Bakulé, un groupe d'enfants qui est sorti de la plus affreuse misère intellectuelle et morale et qui, embrasé par la force d'amour de l'instituteur, s'est élevé jusqu'aux sommets de l’art musical et de l'art plastique. La république d'enfants constituée par de tels prodiges est allée s'agrandissant sans cesse. Avant la guerre de 1939, elle n'avait pas d'autre ambition que de s'étendre de plus en plus loin pour faire régner partout les joies de l'art et les béatitudes de la paix.
 Vence fut aussi un asile. Les gosses des faubourgs parisiens, empoisonnés par les toxines de la ville moderne, les orphelins espagnols chassés de leur pays par la guerre civile, les fils des fusillés de Marseille y ont trouvé des moyens de guérison et puis, après cela, des moyens d'expression. Freinet, lui aussi, se défend d'avoir une méthode, il recommande simplement des techniques de libération, la collaboration confiante du maitre et des enfants. Fils de la Provence, il sait que le peuple porte en lui de vraies richesses, que la civilisation les annihile, mais qu'on peut très vite susciter chez lui, par le travail, la joie de la création qui sera bien vite embellie par les grâces de l'imagination.
 Certes, depuis vingt ans, Freinet écrit sans cesse mais, pour le découvrir, il faut l'entendre lire les « Enfantines » qui sont sorties de son école, modeste et effacé derrière des écrits d'enfants à qui il attribue tous les mérites. Son rayonnement a pris une autre forme que celui de Bakulé. Lentement autour de,lui s'est organisée une coopérative d'Instituteurs (la C.E.L.), rapprochés par les échanges interscolaires, actifs et, désintéressés, préfigure d'un Institut de l'Ecole moderne française, lequel travaille inlassablement à nous doter d'une grande pédagogie populaire.
 Bakulé, en tant qu'éducateur, est un isolé et un solitaire. Freinet est un rassembleur d'hommes. Au-delà des partis politiques et des groupes syndicalistes, il a cherché à grouper les instituteurs décidés à trouver honnêtement et patiemment des solutions aux graves problèmes que les progrès techniques et la décadence capitalistes posent à la vie de l'école. La coopérative d'éducateurs qu'il a fondée, ne perd jamais de vue que la libération de l'enfant n'est que l'un des aspects de la libération humaine. Plus que les groupements d'Education Nouvelle officiels, qui ne s'appuient que trop sur des expériences réalisées en milieu bourgeois, avec des moyens financiers extraordinaires, elle est soucieuse de rechercher dans quelle mesure et par quels moyens l'Education Nouvelle peut obtenir des résultats dans les milieux populaires où, précisément, sévissent la loi de l'exploitation et les conséquences désastreuses de la misère.
 Freinet rappelle sans cesse à. ses collaborateurs le point de vue de l'organisation sociale et leur pose les questions essentielles : dans quelle mesure et par quels moyens précis, par quelles méthodes et selon quelles techniques l'Education Nouvelle peut-elle hâter la venue d'un monde nouveau dans lequel l'organisation sociale, aussi bien que l'organisation scolaire, répondront au maximum aux besoins pédagogiques de la masse des enfants de même qu'aux nécessités vitales de la  masse du peuple ?
 Mme Montessori pose, elle aussi, le problème de la paix humaine obtenue par l'éducation nouvelle, mais elle le fait en termes empruntés à J. J. Rousseau et en vertu d'une idéologie utopique. Profondément influencé par le marxisme, Freinet le formule, en « matérialiste » : Quelles transformations, est-il possible de faire subir au milieu : locaux, matériel et techniques, pour réaliser pratiquement les rêves généreux des pédagogues ? Jusqu'où vont les possibilités de travail de la moyenne des instituteurs pour faire passer dans la réalité quotidienne les vues des Decroly, Montessori, Dewey et autres ? Quelles sont les bases matérielles, les normes de travail qui assurent la libération des enfants et qui, comme il le dit, au lieu de tuer l'esprit exalteront les possibilités vitales, artistiques et sociales des jeunes ? L'heure semble être arrivée où, parti des soucis des instituteurs, servi dans ses expériences, par son tempérament original, resté toujours en contact avec les membres de guildes de travail, n'ayant jamais perdu, ni le sens des grands besoins sociaux de notre époque, ni la perception des réalités essentielles, Freinet est à même de mettre au point le grand plan d'éducation populaire auquel il travaille depuis 20 ans et de dresser sur pied l'Institut de I'Ecole Moderne Française.
 On comprend maintenant pourquoi nous avons opposé les systèmes aux pédagogies vivantes. Elles sont des oeuvres de chair et de sang, des dons faits aux hommes. Lietz, Sanderson, Bakulé, Freinet vont à leur but par la souffrance au lieu de la science. Derrière Lietz, il faut toujours apercevoir le rouge incendie d'Haubinda, les feuillets calcinés de l'oeuvre qui s'envolé au vent. Il faut se représenter la fuite dans la neige de Bakulé entouré de ses enfants chassés de leur premier foyer et entendre le choeur pur des chanteurs qui, de leurs peines, font de la joie. On doit se souvenir de Freinet, assiégé dans son école à l'époque de ses débuts héroïques quand les parents s'alarmaient de la libération de leurs enfants.
 Impossible de comprendre Sanderson si on ne l'entend pas prononcer son « sermon » après avoir vécu une crise de doute terrible : « Nous sommes appelés à un service large et abondant. Dans un passage bien connu, saint Luc nous parle « d'une bonne mesure pressée, secouée et débordante ». Ce sera là notre règle de conduite... C'est dans ce qui est en surplus, dans ce qui est ajouté par le zèle, par l'amour, par l'enthousiasme - et aussi par l'esprit de gratitude - que réside la force vivifiante, l'inspiration, l'énergie qui se communique à ce qu'il y a de plus noble dans l'âme et se transmet au monde extérieur. C'est de la profusion que viennent les révélations nouvelles ». (11) Ce sont ceux-là qui transmettent « la flamme immortelle » (12) qui sont les véritables procréateurs en pédagogie et qui ont une filiation. 
A côté de ces expériences traversées d'ora ges, dues à des miracles de la volonté, combien paraissent paisibles et harmonieuses les créations de quelques maîtresses d'élite italiennes : la baronne Alice Franchetti, Mme Povegliano Lorenzetto, Mme Boschetti Alberti, d'Agno dans le Tessin. On a donné le nom d' « école sereine » à telle de Mme Boschetti-Alberti. Nulle expression ne sembe mieux convenir. Il semble que cette fois la pédagogie ait fait alliance avec la poésie pour créer une oeuvre d'harmonie. Là encore nous sommes devant l'exceptionnel et Ferrière avait raison d'écrire : 
« Quant au summum, l'Ecole sereine d'Agno, avec sa liberté de choix des matières sur la base d'un programme minimum et sa liberté de choix du moment, elle réunit tous les avantages sauf un, sa réalisation est à la portée de bien peu d'entre nous » (13.) 
 Une grande et belle leçon se dégage de tous ces exemples, notamment pour les jeunes. L'important pour commencer n'est pas pour eux de se pencher sur les systèmes, de les étudier, de les comparer et d'essayer de choisir, ils n'y verraient que des contradictions ou de les accorder la synthèse s'avérerait impossible. Ils doivent tourner leurs regards vers les pionniers, vers les modèles des éducateurs. Ils se rendront compte alors qu'il ne faut pas chercher ailleurs pour copier, mais qu'il est nécessaire d’être, d'exister. Ils comprendront que les formules les plus révolutionnaires ne sont rien en pédagogie, sans une vie ; qu'il est bon de se régler non sur ceux­qui sont en avant mais sur ceux qui sont au-dessus. Alors l'oeuvre devient possible et la culture produit tous ses fruits : averti par la psychologie, éclairé par la philosophie, dynamisé par l'élan social élevé par la vocation, l'Instituteur devient capable d'être cet homme nouveau qui sera à l'avant-garde sur le front de l'Education Nouvelle,

J. HUSSON.
NB : les notes 11, 12 et 13 ne figurent pas dans l’édition

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BIBLIOGRAPHIE 

Les oeuvres essentielles qu'il faut lire pour se familiariser avec la pensée des grands pionniers de l'Education Nouvelle

PESTALOZZI : La voix de Pestalozzi, textes tirés de ses oeuvres, choisis et groupés par OTTO MULLER et traduits par ANDRÉ TANNER, Editions Delachaux et Niestlé, Genève, Paris, 1945.

MONTESSORI : L'Enfant, traduit de l'italien par GEORGETTE BERNARD, Paris, Desclée et de Brouwer, 1936.
       Pédagogie scientifique : 1. La maison des Enfants ; II.

       Education élémentaire, traduction de Mlle R. CROMWELL, Paris, Larousse, s. d. 2 vol.

A. FERRIÈRE : Trois pionniers de l'Education Nouvelle Hermann Lietz, Giuseppe Lombardo-Radice, Frantisek Bakulé ; Paris, E. Flammarion, s. d.

       Le progrès spirituel, Genève, édition Forum, 192.7.

                   L'école active, Genève,  édition Forum, 3e édit., 1926.

                   La pratique de l'école active, Genève, édition Forum, 1924.

E. HUGUENIN : Education et culture selon Kerschensteiner, Paris, E. Flammarion. 

H.-G. WELLS : Un grand éducateur moderne, Sanderson, directeur du Collège d'Oundle. Paris, Félix Alcan, 1929.

FREINET : L'Ecole Moderne Française, éditions Ophrys, Vence, 1945.

Des références plus nombreuses seront données dans les monographies que       nous consacrerons à chacun des grands pédagogues modernes.
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